Dr. Manuel Poblete Ruiz,
Profesor de la Universidad de Deusto
0.- Introducción
Estoy muy agradecido a los organizadores de estas III Jornadas por
ofrecerme la oportunidad de compartir unas ideas acerca de un tema complejo,
pero esencial en el desarrollo del paradigma que supone el Aprendizaje Basado
en Competencias. Mi pretensión es suscitar un debate sobre el tema e ir
explorando formas de dar respuestas a la fase del proceso de Evaluación que es
crítica en la implantación del modelo. Sin una buena Evaluación de Competencias
no habrá desarrollo de competencias, no habrá cambio hacia un nuevo paradigma.
Haré
en mi exposición un breve recorrido por los supuestos que justifican un enfoque
diferente de la evaluación en el proceso de aprendizaje basado en competencias,
para detenerme, después, en cómo abordarlo. Mis referencias a la Universidad de
Deusto (UD) se justifican porque es el
principal punto de referencia, aunque no el único, en que nos movemos y donde
hemos podido hacer experiencias y análisis de las mismas. Pretendo con estas
reflexiones dar respuesta a las frecuentes preguntas que los profesionales de
la docencia universitaria nos hacemos sobre el tema en estos últimos años.
1.-
Contextualización
La
sociedad ha emplazado a la universidad, a todo el sistema educativo a
reflexionar sobre lo que está sucediendo en el mundo. Unos esperan que sea la
sociedad la que reflexione y vuelva a lo que dice la Universidad, depositaria
del saber y del conocimiento y otros han decidido entablar un diálogo,
entenderse con la sociedad y, por qué no, adoptan una postura de aprendizaje
ante una serie de términos necesarios para entender el cambio. Lo primero es
previsible que no se dé, al menos de momento. La Universidad debe ganarse la
credibilidad de la sociedad, porque está soportada por ella y porque la
universidad se debe a la misma sociedad. Lo logrará, pero a cambio, debe
recomponer muchas cosas.
Estamos
emplazados a cambiar nuestro viejo paradigma, que resumido de forma
esquemática, consiste en una enseñanza administrada por el profesor en el aula,
con derecho a control y examen para obtener un certificado con aprobado,
notable, sobresaliente, a cambio de un papel
escrito o una presentación ante un tribunal, donde se haya respondido
correctamente, en un tiempo límite, a las preguntas o problemas que los
profesores han tardado horas en rebuscar y plantear.
Se
ha puesto una fecha de referencia (2010) para trasladar el centro de gravedad
de la enseñanza administrada en nuestras universidades desde el profesor, como
eje del proceso, al estudiante, como responsable de su aprendizaje,
favoreciendo que de nuestras
instituciones salgan ciudadanos-profesionales que resuelvan problemas con
eficacia y efectividad en sus ámbitos respectivos. Y esto se traduce en pocos
principios. Uno de ellos, palanca para el cambio, es repensar la enseñanza que
administramos en nuestras aulas, en clave de competencias.
La
participación del profesor en el proceso debe replantearse, favoreciendo que el
estudiante se erija en responsable de su aprendizaje. Que sea sabedor de que el
conocimiento que ha de adquirir está en la Universidad, en los profesores. Y
además está en los libros, en contenidos accesibles a través del uso de las
tecnologías, en los profesionales que ejercen una carrera, en sus compañeros de
estudios, en su entorno extrauniversitario, en las noticias de prensa, radio y
TV, etc.
Además,
a partir de los datos e informaciones a que accede, puede él mismo pensar,
elaborar, saber, compartir con otros sus ideas y convencimientos con el
propósito de hacer y crear cultura. A esto le va ayudar la Universidad.
Por
eso, importa más el tiempo de trabajo, de aprendizaje del estudiante que el
tiempo de clase del profesor, importa más cómo funciona autónomamente el
estudiante, buscando en las fuentes de información, que lo que importa cómo
hace unos apuntes, fieles al dictado del profesor. La clase es un elemento más,
un método de aprendizaje puesto a disposición del estudiante para que recorra
el camino de su propio proceso.
Es
más importante la relación de lo que aprende con el perfil del profesional que
quiere ser, que la fidelidad de lo que aprende con las teorías presentadas por
el profesor. Interesa más crecer en el aprendizaje y orientarse a la
empleabilidad que sacar una buena nota, aspectos que no siempre van de la mano.
Se ha dicho claramente que la fecha-meta es el año 2010. Es meta de
llegada y de partida. Es el punto de referencia para tener configuradas las
titulaciones, las materias, la planificación organizacional, etc.
Puede decirse que una mayoría de la comunidad universitaria ha asumido
el reto planteado como una oportunidad o como una disciplina y estamos en ello.
2.-
Posicionamiento de la Universidad de Deusto (UD)
Deusto
es una Universidad de la Iglesia, de la Compañía de Jesús, que tiene más de 120
años de historia. Y estos dos títulos, cultura institucional y antigüedad son
grandes ventajas y conllevan algunos inconvenientes, como todas las realidades
humanas.
Ha
de reconocerse que, a raíz de la Declaración de Bolonia, en 1999, que anunciaba
el futuro Espacio Europeo de Educación Superior, la Universidad de Deusto
demostró una gran capacidad de reflejos e inició una etapa de renovación
pedagógica, liderada por Aurelio Villa, promocionado el curso académico
de 2000-2001 a Vicerrector de Innovación Docente. Otra apuesta importante de la
UD fue la tomada en el ámbito internacional creando el Vicerrectorado de
Relaciones Internacionales, dirigido por Julia González, que lideraría el
Tuning, junto a la Universidad de Gröningen e impulsaría el compromiso de la UD
coordinando y pregonando dicho proyecto en Europa y en América Latina.
En el Marco pedagógico se recogen
los principios que promueven directamente la innovación educativa y las
directrices de aplicación de los mismos. En él está contenido el valor añadido
que nuestra universidad pretende aportar a la sociedad.
2.1.-
Modelo de Aprendizaje.
El
denominado Marco pedagógico se representa mediante una pirámide con cuatro
caras. Una ellas, clave en su desarrollo práctico, es el Aprendizaje. Se
desarrolla, según un modelo, considerado uno de los puntos fuertes de la
innovación y contribuye a dar coherencia a todo el Programa de Formación y al
cambio emprendido en el ámbito de la docencia. El modelo asegura que sea un
aprendizaje calificado de autónomo y significativo, clave para desarrollar el
proceso de convergencia europea sobre la base de créditos, unidades de trabajo
de aprendizaje del estudiante y competencias, desempeños profesionales y
personales. La representación gráfica del Modelo está presentada en la figura
01.
Figura
01: Modelo de Aprendizaje (VIC, 2001.
El
modelo está basado en diversos autores (Kolb, 1976) y próximo al sistema
pedagógico ignaciano (Gil Coria, 1999). Consta de cinco fases o etapas, que
deben implementarse en toda acción educativa,
Contexto
experiencial. El Aprendizaje se origina a partir de las
concepciones previas que trae el estudiante, dentro de un contexto personal,
social y académico determinado.
Observación reflexiva. La
observación es un método natural de aprendizaje. Se trata de ayudar al
estudiante para que aabran
los ojos y sus sentidos a la realidad y cuestionarse a través de la reflexión
lo que esta observación realmente significa.
Conceptualización. El siguiente paso lógico es la conceptualización de la materia objeto de aprendizaje. Persigue llegar a un conocimiento profundo de los aspectos teóricos de la materia objeto de aprendizaje.
Experimentación.
Mediante la realización de actividades, eejercicios, prácticas, proyectos, diseños,
simulaciones, casos, trabajos de investigación que aproximen los
planteamientos teóricos a la práctica, mediante el desempeño de capacidades,
habilidades y destrezas.
Evaluación.
Antes de comenzar un nuevo ciclo de aprendizaje, hay que hacer la triple
evaluación:
·
Personal, mediante la reflexión del estudiante
sobre su nivel de dominio,
·
Formativa, con un eficiente feedback sobre los
progresos del estudiante,
·
Sumativa, haciendo valoración del trabajo del
estudiante, mediante un control de resultados.
conviene
evaluar, no sólo al finalizar cada ciclo de aprendizaje, sino como una parte
integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje los niveles o elementos de
competencia asimilados.
Este
modelo es susceptible de ser realizado de forma cíclica con las
cinco fases en cada tema o módulo didáctico o puede tenerse en cuenta de un
modo abierto constituyendo un referente para tomar conciencia de la necesidad
de conectar el aprendizaje con la experiencia, la observación reflexiva, la
abstracción temática, la aplicación y experimentación y la evaluación del
proceso y resultado.
El
modelo de aprendizaje propuesto compagina los diferentes estilos de aprendizaje
de los estudiantes(activo, reflexivo, teórico, pragmático) (Alonso, Gallego y
Honey, 1999) e intenta que se apliquen distintos tipos de pensamiento
(abstracto, práctico, analítico, sistémico, lógico, etc.). Las actitudes
contribuyen a fijar y sistematizar hábitos y conductas en función de las
opciones personales que se van constituyendo en valores.
Este modelo de aprendizaje, en el que se ponen en juego diferentes tipos de destrezas y habilidades, puede llegar a convertirse en una auténtica competencia docente cuando se ha llegado a dominar. La conjunción de todos los elementos citados favorece un aprendizaje integral y ayuda al estudiante a desarrollarse como persona.
El
enfoque de las competencias es clave en el plan de convergencia europea. Este
es otro reto a considerar en todo plan de Innovación universitario.
En
la UD entendemos por competencia “el buen desempeño en contextos diversos y auténticos
basado en la integración y activación de conocimientos, normas, técnicas,
procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores”.
Figura
02: Modelo de Competencia (Poblete, 2006).
En el Marco Pedagógico, las competencias (otra
cara de la pirámide) son parte esencial del desarrollo integral de la
personalidad del estudiante. Se han de incluir en el aprendizaje como un
elemento necesario. Las competencias, aunque se determinan y miden en el
desempeño, adquieren sentido, al influir y ser influidas por actitudes y
valores.
En diciembre de 2006 el MEC dice que “las
competencias son una combinación de conocimientos, habilidades (intelectuales,
manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que capacitarán a un titulado
para afrontar con garantías la resolución de problemas o la intervención en un
asunto en un contexto académico, profesional o social determinado”.
Esta definición viene a coincidir con el concepto de competencia con que se trabaja en la UD. Se da una integración entre los diversos elementos que la deben configurar: motivos, actitudes y valores; aptitudes, conocimientos y habilidades intelectuales: técnicas, normas y procedimientos que diferencian una actuación o comportamiento en el desempeño profesional. Es, por lo tanto, un concepto integrador y, al mismo tiempo, difícil de definir y evaluar, pero busca el sentido global y ontológico de la acción y de la tarea profesional (Boyatzis, 2002).
Desde nuestra perspectiva de educadores, los conocimientos deben
enraizar en las motivaciones, en las actitudes y en los valores que marcarán la
direccionalidad de las actividades profesionales de las personas formadas en la
Universidad (Poblete, 2003).
El
Aprendizaje Basado en Competencias implica establecer las competencias que se
consideran necesarias en la sociedad actual y que no pueden ser determinadas unidireccionalmente por la
universidad, sin tener en cuenta las entidades destinatarias como son las organizaciones
laborales y profesionales. Consiste en desarrollar las competencias genéricas y
las competencias específicas (propias de cada profesión) con el propósito de
capacitar a la persona acerca de los conocimientos científicos y técnicos, de
su aplicación en contextos diversos y complejos, integrándolos con sus propias
actitudes y valores en un modo propio de actuar personal y profesionalmente.
El
enfoque del Aprendizaje Basado en Competencias requiere necesariamente partir
de un perfil académico-profesional que recoja las competencias que se desea
desarrollen los estudiantes que estén realizando un determinado tipo de
estudios.
El
proyecto formativo debe explicitar las competencias genéricas y específicas
deseadas y distribuirlas en los cursos que configuren la titulación
correspondiente, configurando el correspondiente mapa de competencias de la
carrera o titulación. Este enfoque requiere una gran coordinación y
colaboración entre el profesorado para contribuir al desarrollo del perfil
académico-profesional (que es único, objetivo común), desde cada módulo o
asignatura (que son varios).
2.4.-
Algunas consecuencias de carácter general.
1ª)
Es muy importante que exista una política educativa a nivel de institución
clara, definida y coherente con los objetivos a lograr. Si, en el ámbito
institucional, no se ha realizado un correcto planteamiento de la importancia
del cambio de paradigma y lo que esto implica, es difícil lograr un cambio en la
práctica de la evaluación del profesorado.
2ª)
El cambio es un proceso de largo recorrido y no se resuelve con la emisión de
una disposición, una ordenanza ministerial o una reglamentación interna. Es,
sobre todo, un cambio de supuestos, de creencias, de actitudes y de valores.
Por tanto, hay que dar tiempo al tiempo. Por esto mismo debe comenzarse cuanto
antes. La gestión del cambio en el tiempo y el manejo adecuado de la
información es fundamental para el éxito del mismo.
3ª)
Más allá de la gestión, es necesario un liderazgo del cambio. Un liderazgo
exigible a todos los que tienen responsabilidad sobre personas (docentes y no
docentes). No es de recibo el hecho de que se asuma un puesto académico de
gestión para hacer currículum, abdicando de la responsabilidad que existe sobre
los recursos humanos y sobre su desarrollo, en línea con los principios y
decisiones de la Institución.
4ª)
La cultura en que se basaba la evaluación tradicional, confiaba en que la
motivación por el aprendizaje, debía generarla el resultado de la evaluación,
la calificación. Esto no es así en el nuevo paradigma que nos planteamos. La
evaluación es una fase del proceso de enseñanza-aprendizaje, medio para lograr
el objetivo de aprendizaje, la competencia. En este contexto tiene más
influencia motivadora la gestión de la información, la comunicación, la
influencia personal del profesor, la forma de usar la evaluación, etc.
5ª) A nivel de Institución, no hay que volver a los “cuadros de honor”
escolares, pero hay que pensar y desarrollar un sistema de reconocimientos
(también de cara al profesorado),
tangibles unos y otros, tal vea la mayoría intangibles, debido a las
condiciones económicas en que se halla la enseñanza. Cada universidad tiene
posibilidades de diseñar su sistema de reconocimientos (de motivación), que
depende más de la actuación de las personas con responsabilidad que de las
normas escritas.
6ª)
La evaluación debe trascender al ámbito educativo, centrado en el estudiante.
Debe ejercerse en el ámbito institucional sobre procesos, gestión, servicios,
profesorado, etc.
3.-
Práctica de la Evaluación de Competencias.
A
la luz de las exigencias que suponen la aceptación del cambio en la práctica de
la docencia, conviene redefinir las funciones tradicionales del docente: Diseño
y Planificación, Gestión del aprendizaje, Evaluación y Revisión y Mejora.
A ellas es necesario añadir una quinta que no suele mencionarse, ni formar parte de la cultura
universitaria: la colegialidad docente. Es una función transversal,
fundamental para que se dé el cambio que se propugna en el proceso de
convergencia y para facilitarlo mediante el planteamiento de objetivos comunes
centrados en el estudiante y el intercambio de las buenas prácticas. A nivel de
profesorado hay que aprovechar las posibilidades creativas, innovativas y de
aprendizaje que pude generar un colectivo selecto como es el profesorado
universitario.
3.1.- Modelo del proceso de enseñanza-aprendizaje
Se puede diagramar el proceso de aprendizaje a desarrollar en el nuevo
escenario de aprendizaje basado en competencias, según la figura 1. No supone
una gran variación en la secuencia de las fases del proceso. Sin embargo,
existen importantes variaciones de fondo, que suponen un gran cambio en el
nuevo rol a desarrollar por el profesor universitario (y por el estudiante).
Figura 03: Revisión del
Modelo del Proceso docente.
El proceso se ha visto influido por los trabajos centrados en la
calidad, bien a nivel de proceso, bien a nivel de gestión. Es por eso, por lo
que incorporamos la dinámica de la mejora continua al modelo: Plan, Do,
Check, Act.
Limitándonos a la fase o subproceso con que podemos definir la función
de Evaluación, cabe reconsiderar las actividades de la evaluación bajo el nuevo
enfoque de las competencias de la siguiente manera.
Existen las actividades convencionales, que se dan en cualquier proceso
de evaluación educativa que se aborde con rigor, como son.
·
Decidir la
información a recoger de cara a la evaluación, especificando cómo y cuándo se
hará.
·
Seleccionar y
elaborar, en su caso, los instrumentos necesarios para la recogida y registro
de la información.
·
Preparar, de
forma explícita y diferenciada, la información sobre el sistema de evaluación y
su proceso.
·
Recoger toda
la información.
·
Valorar
la información recogida.
·
Decidir el
reparto de la calificación según la información recogida.
·
Poner la
calificación.
·
Comunicar el
resultado de la calificación a los estudiantes.
·
Pasar al acta
provisional las calificaciones.
·
Atender las
consultas de los alumnos sobre la evaluación.
·
Determinar las
oportunidades de revisión, mejora y superación, si ha lugar.
·
Firmar las
actas definitivas.
·
Sistematizar los resultados de la evaluación para
posibilitar el análisis y reflexión en torno a los mismos.
Además de cambiar la forma de realizar algunas de estas actividades, se
ve necesario, incorporar otras actividades para evaluar competencias, tales
como,
·
Verificar el
sistema de evaluación y calificación que se seguirá -de acuerdo a un proceso de
evaluación inicial, continua y final- y su adecuación a la programación de la
asignatura.
·
Evidenciar la
coherencia entre el desarrollo de la asignatura y la evaluación.
·
Desarrollar
estrategias para facilitar la autoevaluación y la evaluación conjunta con otros
colegas, a nivel de curso, materia o ciclo.
·
Compartir la
información recogida con los estudiantes, teniendo en cuenta sus apreciaciones.
·
Ayudar a
realizar una evaluación personal de lo que realmente ha aprendido el
estudiante, de su compromiso como estudiante ejerciendo la autocrítica.
·
Hacer
previsión de posibles fracasos de estudiantes en el avance de su proceso de
aprendizaje y forma de recuperación.
·
Establecer
fórmulas de aprovechamiento del aprendizaje de los estudiantes en cada
semestre, curso o ciclo.
·
Elaborar
informe de resultados/conformidad del estudiante acerca de la adquisición de
las competencias específicas y genéricas propuestas como objetivo de
aprendizaje.
La
evaluación pasa a tener un gran protagonismo, ya que hay que contar con ella a
la hora de la Planificación y de la Gestión de los Aprendizajes.
El
rol del profesor necesita una redefinición, no porque cambie su importancia,
sino porque su actuación se hace más compleja y le obliga a profundizar en su
profesionalidad como docente, sin abandonar su tarea investigadora. La docencia
le abre una nueva oportunidad de investigar en torno a sus prácticas, así como
para incorporar a los estudiantes en proyectos de investigación del ámbito
profesional en que se mueva.
Dieudonné
Leclerq, director del Laboratorio de apoyo a la enseñanza de Lieja, integra en
una especie de rosa de los vientos los ingredientes de una evaluación adecuada
de las competencias.
Figura 04: Rosa de los vientos de la Evaluación
(adaptada de Leclerq, 2006).
Entre
las funciones o porqués de la evaluación definidas por su finalidad, precisión
y referencia, existen una serie de aspectos a considerar que no deben
descuidarse a la hora de organizar la metodología de evaluación que se siga.
El Aprendizaje Basado en Competencias supone tener claro las
competencias que se desea que adquieran los estudiantes y analizar el modo más
efectivo para desarrollarlas. Este enfoque subraya el aprendizaje del
estudiante y el desarrollo de sus
habilidades y competencias, más allá del enfoque tradicional, más centrado en
conocimientos.
La formulación de las competencias ha de tener en cuenta no solo los
contenidos en términos de conocimientos y de aplicación (saber y saber hacer),
sino también la integración de aspectos referidos a actitudes y valores que se
aplican a la solución de problemas y conducen a la obtención de resultados en
un contexto académico-profesional.
La
evaluación se hará en función de indicadores de resultados que se tendrán en
cuenta a lo largo del proceso de aprendizaje del estudiante.
El Aprendizaje Basado en Competencias supone
un enriquecimiento de las metodologías de aprendizaje, un mayor seguimiento y
tutoría de los estudiantes individual y grupalmente y toda una gama de técnicas
de evaluación de los aprendizajes. El profesorado modifica su papel en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y se concentra en las tareas de organización,
seguimiento y evaluación del aprendizaje de los estudiantes.
Los problemas que
acarrea la evaluación son los mismos que implica la formación. Se ha dicho que
si se quieren cambiar los estilos educativos hay que comenzar por cambiar los
sistemas de evaluación (Rotger, 1992).
La evaluación en la
vida cotidiana es una práctica unida a la actividad humana. Tan antigua como
ella. Entre otras cosas garantiza la supervivencia. Estamos en una permanente
evaluación: por intuición, por tanteo, basados en datos, etc. De hecho, es
imprescindible para tomar decisiones, para relacionarnos con los demás, para
avanzar en la vida.
En el ámbito
educativo se considera a Tyler el padre de la evaluación científica (década de
los 40). Él creó el término de evaluación educacional, consistente en la
comparación entre objetivos y resultados (Tyler, 1973). Con él nació la
programación por objetivos que se ha mantenido hasta hoy.
En 1942 Tyler
defendía que no es posible progresar y evaluar resultados, sin marcar unos
objetivos concretos y expresados en términos de conductas observables, en
términos de evidencia.
La evaluación
educativa considerada científica se basa, pues, en una comparación minuciosa
entre lo que se pretende conseguir y lo que realmente se consigue. Esto marca
el grado de éxito de la actuación y la necesidad de una retroalimentación para
rectificar la dirección del proceso y sus componentes (contenidos, estrategias,
etc.)
En la década de los 60 se produjo un
movimiento de reconceptualización del término evaluación (Cronbach, Eisner,
Stufflebeam y Stake), planteando un nuevo modelo de evaluación formativa y
criterial (Stufflebeam y Shinkfield, 1985). A partir de ese momento, se define
la evaluación como “enjuiciamiento sistemático del valor o mérito de un
objeto”. Entendiendo que se realiza:
·
Una interpretación de la información recogida, es decir, rigurosa sobre
lo que es objeto de evaluación. El examen, la medición establece una relación
numérica entre un contenido y su asimilación por parte del sujeto. Insuficiente
a todas luces y no es un juicio de valor. La medición sólo describe, la
evaluación valora.
·
Una sistematización. Es la aportación del movimiento de los años
sesenta. Se requiere un modelo ordenado y criterial para recoger sistemática y
permanentemente la información. La sistematización a la hora de recoger, tratar
y depurar los datos es imprescindible para que el juicio sea global y ajustado.
·
Un compromiso. Que supone implicación por parte del evaluador para ser
consecuente con la emisión de un juicio claro y riguroso, consecuencia de una
recogida sistemática y criterial de la información apropiada.
·
Una visión positiva de la evaluación. La evaluación debe servir para
profundizar en el conocimiento que el receptor de la evaluación tiene sobre sí
mismo y sobre el ámbito de lo que se evalúa. El objeto de la evaluación
(adquisición de competencias, en nuestro caso) es determinante, tanto a la hora
de planificar un proceso de evaluación, cuanto a la hora de establecer los
juicios de valor.
La
evaluación de un estudiante debe implicar, no sólo su rendimiento, sino también
al propio profesor, a la institución, al proceso de enseñanza-aprendizaje, a
los recursos, a la organización de los mismos, etc.
Toda evaluación
debe ser (Rotger, 1992):
Transparente. Siendo el objetivo de la evaluación un proceso de información y ayuda
para mejorar resultados, no debe existir ocultismo ni desinformación. Los
estudiantes tienen derecho a que se respeten sus intereses y a que se les
garantice una información transparente y respetuosa. Solamente cuando se actúa
con rigor, transparencia y honradez pueden respetarse los intereses de los
implicados.
Honrada. La evaluación debe estar imbuida de un sentido ético, de manera que la
persona esté por encima de todo tipo de manipulación y dominar cualquier otro
tipo de consideraciones.
La evaluación está
integrada en el propio currículo y afecta tanto a los objetivos de aprendizaje
(competencias) como a las estrategias de enseñanza-aprendizaje planificadas. La
evaluación no es algo independiente del proceso curricular, sino que es parte
de él. Pierde el carácter sancionador para entrar en una dinámica de
facilitación de la mejora de los resultados. Es una evaluación formativa.
La evaluación no
sólo debe estar presente a la hora de la planificación del currículo, sino
también en su desarrollo. Es un factor esencial en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, ya que tiene en cuenta las variables educativas y estima
el logro de resultados. Es una evaluación educativa.
La evaluación
afecta tanto a los resultados como al proceso, con todos los elementos
intervinientes: estudiantes, profesores, programas, instalaciones. Es una
evaluación continua y comprensiva.
Como se ha
recogido en el planteamiento avanzado de la evaluación, revisado en nuestro
país, a raíz de una ley de Educación muy importante, la LOGSE, el concepto de
evaluación descrito se aproxima al que ha de tenerse en cuenta a la hora de
evaluar el aprendizaje basado en competencias.
Son varios los
autores que han analizado las condiciones y diferencias existentes entre la
evaluación de la enseñanza tradicional y la exigible en el caso de plantear el
aprendizaje basado en competencias (Gonzci, 1996; Feltcher, 1997; Mertens,
2000; McDonald, 2000). Para ellos no existe la menor duda de estar hablando de
dos categorías cualitativamente distintas.
EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS
|
EVALUACIÓN
POR COMPETENCIAS |
Sumativa. |
Formativa. |
Es un proceso
planificado y continuo. |
|
Se basa en partes del
programa o en su totalidad. |
Los contenidos de los
temas del programa cuentan como un aspecto más a evaluar. |
Se basa en escalas
numéricas |
Se basa en adquisición
de niveles de competencia. |
Suele hacerse por
escrito o con ejercicios simulados. |
Se centra en las
evidencias del desempeño de la competencia. |
Compara el individuo
con el grupo. |
Es individual. |
Los evaluados no
conocen lo que se les va a preguntar. |
Los evaluados conocen
las áreas que cubrirá la evaluación. |
Los evaluados no
participan en la fijación de objetivos de la evaluación. |
Los evaluados
participan en la fijación de objetivos de la evaluación. |
No incluye
conocimientos más allá del programa. |
Incluye conocimientos o
habilidades previos. |
Es fragmentada. |
Es globalizadora. |
El evaluador vigila la
realización de la prueba. |
El evaluador juega un
papel de formador. |
Cuadro 01: Comparación de
formas de Evaluación.
La primera está basada en criterios de
evaluación-juicio de valor y la segunda en criterios de
evaluación-ayuda-aprendizaje.
En la figura 05 se refleja el desfase
existente entre una cultura de evaluación/examen y una cultura de
evaluación/apoyo al desarrollo. Aunque se comprenda teóricamente el paso a dar,
el cambio actitudinal suele ser una dificultad real entre el profesorado, por
lo que conviene ser conscientes del proceso a seguir y adoptar comportamientos
en consonancia con las fases que requiere el cambio.
Figura
05: Transición en la Evaluación.
El paso desde una
cultura de evaluar para examinar y clasificar hacia una cultura de evaluar para
educar o basada en competencias debe hacerse en varios frentes:
Conscientemente
hay que
·
cambiar los objetivos de la evaluación,
·
identificar los nuevos roles y funciones que juega
la evaluación,
·
aprender y manejar distintas técnicas de evaluación
que estén en línea con los contenidos de competencia que se pretende evaluar,
·
reflexionar y dejar bien sentado lo que el
estudiante puede esperar de la evaluación.
En primer lugar,
cambiar los objetivos de la evaluación supone reformular los objetivos en
términos de competencia. La concepción de la competencia como realidad
compleja, resultado de la integración de contenidos de distinta naturaleza,
cognitivos, emocionales, conativos, normativos, ayudará a cambiar el objetivo
de la evaluación. Se trata de evaluar comportamientos humanos complejos.
En segundo lugar,
hay que identificar los nuevos roles y funciones de la evaluación, lo que
quiere decir que hay que trascender el sentido de la medición y clasificación y
llegar hasta la integración de la evaluación en el aprendizaje. La evaluación
debe ayudar al estudiante a aprender sobre sí mismo y sobre los contenidos
profesionales de las competencias, a globalizar informaciones parciales, a
seguir las líneas de la estrategia marcada en el módulo o asignatura.
En tercer lugar, el
profesorado debe diversificar su conocimiento y dominio de las técnicas de
evaluación. Debe analizar los pros y contras de cada prueba y sus contenidos
formativos. Ha de detectar con nitidez los contenidos de competencia incluidos
en el desarrollo del Programa, que pasan desapercibidos a la hora de evaluar.
En cuarto lugar,
el profesorado ha de realizar una tarea pedagógica específica con el
estudiante para que, desde el principio
hasta el final aprecie, el valor positivo, la aportación de una buena evaluación.
Y el gran interés que le supone aportar
y obtener datos diversos y abundantes para realizar una evaluación justa, pero,
sobre todo, formativa.
La evaluación de
competencias es un proceso para valorar formalmente la conducta que demuestra
el estudiante del dominio de la competencia en cuestión y proporcionarle una
retroalimentación, con el fin de que pueda desaprender y hacer ajustes en la
misma.
Según Levy-Leboyer
(2000) la evaluación del desempeño de la competencia permite identificar las
brechas existentes en el desempeño de las competencias, así como las conductas
que se requieren para poder alcanzar las metas propuestas. Por otra parte, ofrece la oportunidad de
adquirir nuevas competencias.
Para
evitar o minimizar los errores de las evaluaciones Grados, Beutelspacher y Castro (1997) proponen un
programa de formación para la evaluación, donde se debe entrenar a los
evaluadores/profesores, enseñándoles técnicas diversas, con los objetivos y
limitaciones correspondientes. Dicha capacitación deberá abarcar aspectos
tales, como comunicación, motivación y adaptación a la diversidad, que pueden
trabajarse en dinámicas de grupo y con herramientas diseñadas “ad hoc”.
Por otra parte, deberá pasarse del concepto
social de Instituciones docentes a espacios docentes, ya que la
transferibilidad no se realiza solamente desde la Institución a la Organización
a través de la persona. La Escuela, la Universidad no son los únicos centros de
aprendizaje. La persona puede aprender en y de todos los ámbitos en que vive y
debe estar en un proceso continuo de aprendizaje, desaprendizaje y
reaprendizaje vertical y horizontal.
“El sistema de evaluación de la asignatura incluye no sólo los aspectos
relativos a la evaluación final para la emisión de la calificación final, sino
que también indica todo lo relativo a la evaluación formativa, es decir, la
evaluación que se realiza para orientar y ofrecer retroalimentación al
estudiante sobre sus trabajos, ejercicios y pruebas parciales o cualquier
actividad de aprendizaje sobre la que el profesor/a considere que debe tener
información para mejorar” (UD, 2006).
En
el Programa de la asignatura el profesor debe recoger, de forma resumida,
aquellos aspectos del sistema de evaluación relativos al grado de logro de
resultados de aprendizaje en términos de competencias por los estudiantes,
que se reflejará en la calificación
final.
El
desarrollo completo de la estrategia de Evaluación de una asignatura deberá ser
aportado por el profesor a los estudiantes al comienzo del periodo académico.
Para ello se deberá precisar:
·
En primer lugar, qué se va a evaluar: se deberán evaluar las Competencias
Específicas y Genéricas de las que se espera un objetivo de
aprendizaje en términos de competencia. Se detallarán los Indicadores para la
evaluación de cada una de las competencias, los cuales deberán aportar
evidencias relevantes y significativas del grado de desarrollo de cada una de
las competencias genéricas y específicas.
·
En segundo lugar, cómo se van a evaluar dichas competencias: es decir, qué técnicas e
instrumentos se van a emplear a lo largo del proceso (evaluación
continua) y al final del mismo (evaluación final). Las técnicas deberán ser
variadas para adecuarse a la naturaleza de las competencias trabajadas (por
ejemplo: el examen, el análisis de las tareas realizadas, una presentación
oral, una prueba de ejecución, la observación de la conducta, etc)
·
En tercer lugar, cuál es el resultado final en
términos de calificación final. El sistema de calificación deberá reflejar una
distribución equilibrada entre las
distintas competencias trabajadas y las distintas técnicas empleadas al emitir
la calificación final.
·
En cuarto lugar, hay que decidir el grado de
participación en la evaluación por parte cada uno de los agentes: profesor.
Estudiante, iguales, otros profesores, tutor externo de prácticas, etc.
·
En quinto lugar, se realizará el adecuado feed-back
para que la evaluación forme parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.
·
En sexto lugar debe decidirse la ponderación de las
distintas competencias, pruebas y/o grados de participación en la Calificación final (sistema de calificación).
Figura
06: Organización de la Evaluación (García Olalla, 2006).
El análisis de la estrategia de evaluación
seguida por cada profesor es una evidencia clara de que el proceso de
innovación pedagógica y la aplicación del enfoque de aprendizaje basado en
competencias se ha implementado adecuadamente. Cuando el sistema de evaluación
es simple, es decir, cuando se basa en el examen (final o parcial) tradicional,
se puede afirmar que no se evalúan competencias y, por tanto, que existe un
déficit importante en la aplicación del sistema.
El aprendizaje basado en competencias requiere
un sistema de evaluación variado, pues cada competencia tiene componentes muy
distintos que necesitan procedimientos diversos para ser evaluados
correctamente.
La
evaluación de competencias requiere distintos procedimientos y técnicas de
evaluación según el objeto que se desea evaluar. Puede intentarse evaluar
conocimientos, utilizando diversas técnicas: pruebas de respuesta larga,
pruebas de respuesta corta, pruebas objetivas, pruebas con preguntas abiertas,
etc. La evaluación de habilidades y destrezas o cómo aplicar los conocimientos
a situaciones concretas, requiere pruebas tales como: escribir determinados
tipos de escritos, desarrollar diferentes tipos de pensamiento. La evaluación
de actitudes y valores requiere: técnicas de observación, pruebas de
autoevaluación, escalas de actitudes, etc.
Otro
tipo de pruebas facilita una evaluación más globalizadora, como el portafolios
o carpeta del estudiante, informes, pruebas de ejecución, trabajos de
prácticas, etc.
Cuadro
02: Técnicas de Evaluación (García Olalla, 2006).
En
la evaluación es clave la coherencia entre el objetivo educativo de la
evaluación y el procedimiento seleccionado para ello. A veces, por
desconocimiento de técnicas más adecuadas, se usan determinados procedimientos
que no son útiles para evaluar lo que realmente se desea evaluar.
Cuando
no se sabe bien lo que se quiere evaluar, cualquier procedimiento puede ser
utilizado, pues en realidad da igual lo que se evalúa. Evaluar por competencias
significa, en primer lugar, saber qué se desea evaluar; en segundo lugar,
definir explícitamente cómo se va a evaluar; y, en tercer lugar, concretar el
nivel de logro qué se va a evaluar (nivel de dominio).
El equipo de expertos y profesores
responsable del análisis, diseño y propuesta de evaluación de las competencias,
tuvo en cuenta en todas ellas la siguiente estructura:
1º Al ser las competencias genéricas,
transversales, deben ser definidas de manera unívoca. Las definiciones deben
respetar la acepción admitida por la RAE y los fundamentos de las áreas en que
se circunscriben.
2º
Deben detallarse algunas de las vinculaciones de la competencia, que se trata
de desarrollar en los estudiantes con otras competencias, actitudes y valores.
La competencia, como actuación humana es compleja y está integrada por
habilidades, destrezas, valores, saberes, que no pueden aislarse y atribuirse
en exclusiva.
Por
otra parte, al trabajar en el aprendizaje de determinadas competencias conviene
ser consciente de que se desarrollan otras competencias, incluidos los valores,
así como que hay competencias con una mayor “saturación” de valores que otras.
Por ejemplo, al trabajar la competencia comunicación interpersonal, conviene
tener presente que se están trabajando actitudes y valores, como el interés por
el otro, el respeto a la dignidad humana, etc. Al desarrollar la competencia
trabajo en equipo, se está entrenando al estudiante en colaboración,
solidaridad, etc.
3º Establecen niveles de dominio para cada una de las competencias. El
nivel de dominio de cada competencia puede elaborarse en función de las
siguientes dimensiones: Profundización en los contenidos, desempeño
autónomo y complejidad de las situaciones o contextos de aplicación.
4º Los contenidos de cada competencia orientan sobre los indicadores que pueden marcar evidencias de avance o retroceso en el desempeño (por ej. Claridad, Fluidez, Originalidad, Método, Planificación, Orden, etc.). Los indicadores (de cuatro a ocho, por nivel) vienen a ser pistas o evidencias del grado de desarrollo en el dominio de la competencia de que tratamos.
5º Cada indicador
puede evaluarse en función de una escala (de 1 a 5, de 1 a 10) o de un descriptor
concreto.
Puede ilustrar lo
dicho más arriba el siguiente esquema:
Figura 07: Estructura de
las Competencias (Poblete, 2003).
El
uso de estas matrices, al mismo tiempo que puede hacerse con papel y lápiz, puede
facilitarse a través de una plataforma tecnológica, en que cada profesor elija
competencias, niveles, indicadores y se aplican a los estudiantes que tiene
asignados, según curso y asignatura. La
misma plataforma puede ser utilizada por estudiantes para autoevaluación o
evaluación de iguales, si el profesor lo considera oportuno.
Organizar
esta estructura en las competencias específicas facilitaría el proceso de
evaluación, aunque la construcción de matrices se nos antoja que supone un
trabajo añadido para el profesor que, en el actual momento de cambio y de
exigencias para adaptarse a las nuevas condiciones es excesivo. Quienes mejor
conocen las competencias específicas son los profesores que dominan los
distintos contenidos que las integran. Sin ellos, es imposible implementar el
modelo.
En
esta línea trabajan Universidades canadienses y australianas. También en España
se conocen algunas experiencias en este sentido que refuerzan la consistencia
de las estrategias de evaluación y las homogeneizan a nivel de claustro de
profesores.
4.2.-
Flexibilización de la evaluación
Una
contribución de particular importancia es la progresiva participación del
estudiante en la propia evaluación. Ashford (1989), refiriéndose al ámbito
empresarial, en el que se han reconducido los procesos de gestión de
competencias, subraya la necesidad de desarrollar la capacidad de observarse a
sí mismo y evaluarse de forma coherente comparando sus conclusiones con las de
los demás (jefes, profesores, compañeros). A fin de cuentas, la mayoría de
nuestras actuaciones profesionales, por no decir todas, tienen un sentido social. Es más, las
competencias no tienen sentido si se les priva de su contexto, de su dimensión
social. Las competencias son, por definición,
sociales.
La
autoevaluación es una modalidad muy importante para el desarrollo personal y
profesional. Supone aspectos clave para la madurez humana como es la
autocrítica, el auto conocimiento y auto concepto, la objetividad sobre uno
mismo, la adecuación. La realización periódica de la auto evaluación permite
preguntarse a sí mismo cuáles son los motivos de sus actitudes y
comportamientos.
Hablando en términos de competencias existen algunos aspectos, más allá
de los puramente conceptuales, cuya observación y recogida de información no
están al alcance del profesor. En el nuevo paradigma, el estudiante aprende
también fuera del aula, trabajando con sus compañeros, realizando prácticas
fuera del ámbito universitario.
Debemos
contar con otras fuentes, como pueden ser la del estudiante y la procedente de
compañeros, de otros profesores, de tutores de prácticas (Villa y Poblete,
2006), etc. Para la educación del
estudiante, disponer de la opinión de los demás, es importante porque controlará
sesgos de subjetividad y llegará a conclusiones realistas que le ayuden a tener
conductas más adecuadas a las situaciones (Cardona y García-Lombardía, 2005).
En
buena lógica, si el principal movimiento del proceso de convergencia es el
cambio de paradigma de una enseñanza centrada en el profesor a un aprendizaje
centrado en el estudiante y la evaluación se considera imbricada con el
aprendizaje, los procesos de evaluación deben flexibilizarse desde el punto de
vista:
·
de las estrategias,
·
de las técnicas a utilizar,
·
de los que intervienen en el proceso y
·
de los momentos en que se realiza.
Según
esto, es fundamental el acompañamiento del estudiante en el ámbito individual y
grupal, teniendo en cuenta que reciba información a tiempo (feedback inmediato)
sobre la valoración que se hace en torno a sus avances.
La
evaluación deja de ser sólo un juicio de valor, una nota, para convertirse en
un indicador, a modo de termómetro, del estado de salud del aprendizaje del
estudiante en cada momento que interesa, en primer lugar, al mismo estudiante.
El juicio de valor, que recibirá al final (la nota), estará ajustado al trabajo
que él mismo sabe que ha realizado.
4.3.-
Importancia de la función de tutoría
Una
eficaz labor de evaluación exige el protagonismo del trabajo de tutoría, yendo
más allá de la tutoría tradicional. El “coaching” es una nueva función que
puede enfatizar la labor del profesor, asumiendo un rol más simétrico con el
del estudiante que en una enseñanza más tradicional.
El
profesor como tutor, con esta nueva función, planifica su trabajo (enseñanza) y
“ayuda” a planificar el trabajo del estudiante (aprendizaje); contribuye a
encontrar sentido a la materia que imparte en el contexto experiencial
(background) del estudiante; le hace reflexionar sobre los conocimientos e intencionalidad
de las competencias a desarrollar en el módulo o asignatura; proporciona
recursos para que el estudiante los integre con otros que buscará en diversas
fuentes; orienta el sentido de los conocimientos y experiencias que va
adquiriendo el estudiante para que genere sus propios conocimientos y
convencimientos.
Facilita,
además, la creación de una “cultura“ colegiada de aula en la que se compartan
intereses, conocimientos, pensamientos, experiencias; participa en la
moderación de los debates; sigue y apoya el proceso de aprendizaje del
estudiante; evalúa y orienta en ese proceso.
Sin
una labor en este sentido, es muy poco probable que se dé el desarrollo y
evaluación de competencias y, por tanto, no es posible que se avance en el
camino adecuado que exige el proceso de innovación educativa propuesto.
5.-
Más allá de las prácticas actuales
Me
referiré a continuación a una línea lógica de desarrollo que comienza a darse
en algunas universidades europeas (Lieja, Maastrich, Lovaina). En esta línea se
mueven algunas experiencias que se dan también en la UD.
Si
las competencias son una realidad compleja que exigen la integración de sus
componentes: conocimientos, habilidades, actitudes, valores, etc. las
estrategias para desarrollarlas han de tener en cuenta actividades que
ejerciten y demuestren el nivel de dominio que el estudiante va logrando en
cada uno de los apartados y de la competencia como integración holística de los
mismos.
Para
ello es conveniente acordar un modelo de evaluación que parta de la realidad y
aprendizaje de las competencias. Se propone el siguiente modelo:
Figura 08: Modelo para
evaluación de competencias.
Los
saberes y habilidades adquiridos en actividades, desarrolladas por el
estudiante de manera autónoma, dan ocasión a que tenga capacidad para demostrar
competencia (Roegiers, 2000: Beckers, 2002), lo que es necesario, pero no
suficiente..
Es
necesario crear y diseñar situaciones complejas y “auténticas” (lo más
parecidas a la realidad), que de por sí mismas o cruzadas con otras, aporten
las evidencias necesarias, seguidas mediante los indicadores previamente
establecidos. Serán pruebas escritas (tests), aplicaciones (prácticas de
laboratorio, de calle, en el aula), presentaciones, simulaciones, informes de
proyectos, portfolios, resolución de problemas, etc. (Leclerq, 2007).
Hay
que determinar qué información, sobre qué elementos de competencia se obtienen
en cada una de las pruebas y compaginar las que aporten información suficiente
para evaluar o inferir el nivel de desarrollo de la competencia.
Valga como ejemplo el que aporta Leclerq (2007) con el símil del
ciudadano que aprende a conducir un automóvil.
·
Comienza, de ordinario, por los conocimientos: qué
debe hacer, cómo hacerlo, qué normas y leyes hay que seguir, cuánto tiempo debe
emplear según qué conocimientos.
·
Continúa entrenando habilidades mediante el manejo
de la palanca de cambios, el embrague, el acelerador, los intermitentes, hasta
pasar a tener destreza y hacer reflejos los movimientos, coordinando diversas
habilidades, adaptándose a las circunstancias.
·
No menos importante en un conductor/ciudadano, es
decir, bien “educado” es apreciar si le gusta la conducción o le estresa, si es
cortés o competitivo, si ama el riesgo o peca de exceso de prudencia. Todo esto
son actitudes que importan a la hora de decidir si una persona es competente en
su desempeño al conducir.
·
No es menos importante el significado que para él
tiene el conducir, supeditado al sistema y jerarquía de valores que tiene.
Todo
eso es evaluable y se sigue según el modelo explicado en la figura 08. Los
saberes, habilidades y destrezas se ponen en práctica conduciendo, llevando a
cabo actividades que creen la capacidad. Tan sólo en una situación preparada,
compleja, “auténtica” se evalúa o infiere la competencia del novel conductor.
En la autoescuela no se evalúan componentes, como las actitudes o valores, ya
que, por lo general, se cuenta con expertos en conducción, en conocimientos y
práctica de la conducción, pero no se exige competencia docente propiamente
dicha o bajo un nuevo enfoque competencial. No se tiene en cuenta y, por tanto,
no se valora, hoy por hoy, la dosis de “ciudadanía” que se requiere para ser un
conductor competente.
Sin
embargo, en la práctica docente universitaria, de la que la sociedad pide que
salga en ciudadano/abogado o el ciudadano/médico o el ciudadano/ingeniero, ...
se exige una formación completa mediante unos proyectos curriculares en
términos de Aprendizaje Basado en Competencias, el desempeño integral. De
hecho, en los últimos años, se han realizado experiencias, a falta de
sistematizar para realizar una transferencia adecuada de las mismas, para
invitar a otros colegas que realicen prácticas con el fin de dar un paso
decisivo en la evaluación de las competencias.
A
modo de orientaciones como base de partida pueden ser:
En
primer lugar, como ya se ha apuntado, es necesario combinar varias pruebas
o técnicas de evaluación.
En
segundo lugar, la primera pista para encontrar dichas técnicas son las
estrategias que se emplean en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En
tercer lugar hay que encontrar y explicitar la lógica, el hilo
conductor, que relaciona las diversas
técnicas de evaluación y las integra para que se tengan evidencias de todos los
componentes que se han especificado en la Guía de Aprendizaje, de manera
global.
En
cuarto lugar, conviene añadir que el objetivo final de la docencia es único:
lograr que el estudiante al que se va a evaluar, desarrolle el perfil académico-profesional.
Por tanto, es necesario coordinar a nivel de curso, semestre, carrera nuestro
sistema de evaluación para que exista un funcionamiento adecuado en la
evaluación empleada por los diversos profesores.
De cualquier modo recordamos el mensaje de Christoph Mandl (2005), impulsor de la corriente Innovaciones Radicales “probar cosas nuevas y pedir perdón, en lugar de pedir permiso. Así es como a las personas se les ocurren ideas nuevas” y se logra contar con buenas prácticas que facilitan una nueva cultura de evaluación, en nuestro caso.
Resumiendo, en evaluación se debe recurrir a herramientas y técnicas que aporten la información sobre conocimientos, habilidades, actitudes y valores. La evaluación de competencias en el ámbito universitario debe ser holística, necesariamente interdisciplinar. Utilizando herramientas como portfolios, simulaciones, resolución de problemas, presentaciones, redacción de informes, preparación y defensa de proyectos, etc.
En ocasiones el profesor echará
mano de otros profesores para que colaboren en la aplicación de técnicas, que
suponen un amplio tribunal. Otras veces puede ser que invite a expertos
externos para dar verosimilitud a las nuevas situaciones en que se insertarán
determinadas pruebas de evaluación. Una vez más, la creatividad es una
competencia que, estando presente en el profesor, le permitirá crear o adaptar
esas nuevas situaciones apropiadas para la evaluación de competencias.
6.-
Conclusiones
1ª)
El ser educador requiere algo más que conocimientos y especialización en una
materia disciplinar. A un profesor sin vocación de educador, le costará
entender y moverse en el nuevo paradigma que plantea el enfoque del aprendizaje
basado en competencias y, dentro de él, la evaluación de las propias competencias.
De aquí que se recomiende insistentemente en definir el perfil de competencias
del docente. No estamos hablando del pedagogo, del especialista en didáctica
que no tiene por qué ser todo profesor. Sin embargo, es indiscutible que al
profesor universitario le paga la universidad por ser
docente/investigador-ingeniero, docente/investigador-médico,
docente/investigador-psicólogo, etc. No le tiene en plantilla por ser un
ingeniero o médico o psicólogo.
2ª)
Es muy importante desarrollar una actuación colegiada en el proceso de
evaluación, a nivel de curso, de materias, de carrera. De lo contrario, el
estudiante puede acabar desconcertado o, al menos, dudar de la coherencia que
existe en la contribución del profesorado en el desarrollo de su currículum
académico. La actual departamentalización de las asignaturas, con “propiedad”
de un profesor, pierde sentido y conviene abogar por unidades docentes en
módulos, superando la actual división académica de programas en asignaturas. La
evaluación universitaria de las competencias debe ser holística,
interdisciplinaria, centrada en problemas, proyectos, simulaciones, situaciones
complejas y creativas diversas. Ha de convertirse en un proceso de
construcción, de registro, y de verificación de evidencias.
3ª)
El profesorado debe admitir como parte de su proceso de mejora profesional la
evaluación de sus planteamientos y prácticas de evaluación. Por ejemplo, pierden sentido algunas
prácticas evaluativas, como:
·
Evaluar tan solo una o dos veces en un periodo
lectivo (semestre o curso).
·
Considerar conocimientos o prácticas únicamente, a
la hora de evaluar.
·
Utilizar solo una modalidad o técnica de
evaluación.
·
El desconocimiento por parte de los estudiantes
acerca de lo que tienen que hacer o de lo que pueden hacer ante la evaluación,
además de sufrirla.
·
Establecer la práctica evaluativa de una manera
asimétrica (autoritaria), desde el profesor que lo sabe todo hacia el alumno
que no sabe nada. El profesor no debe abdicar de su rol de profesor. Sin
embargo, debe adaptar su estilo al nuevo paradigma.
·
La ausencia o escasa comunicación durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje (no vale el “ya he anunciado el horario de
consulta y, si alguien no viene, es porque no quiere”; “a nadie se obliga a
hacer lo que no quiere”; “no son bebés”, etc.).
4ª)
La integración en la evaluación de otros agentes (compañeros, otros profesores,
profesionales, los propios estudiantes) intervinientes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, además de enriquecer y objetivar el resultado de la
evaluación, hace reflexionar y profundizar en el aprendizaje y prepara a los
estudiantes a prácticas que se realizan cada vez más en organizaciones, que
introducen paulatinamente la evaluación de 360º.
5ª)
Facilitará sobremanera la labor del profesorado para evaluar competencias, la
organización de grupos reales o virtuales de profesores para el intercambio de
buenas prácticas. Puede ser mediante la creación de grupos de base o de redes
virtuales de intercambio o de jornadas intra o interuniversitarias, como las
presentes.
6ª)
Debe tener un alto contenido de aprendizaje y de “empowerment” o de “facultar”
al estudiante para la acción. La resistencia de los estudiantes suele ser un
tópico argumentado en ocasiones. Dicha resistencia es inversamente proporcional
al entusiasmo del profesor. Es muy diferente notificar a los estudiantes que
algo se hace porque “nos obliga la universidad”, a explicarles los beneficios
que van a alcanzar con esta práctica.
7ª)
Otra idea de gran interés es la creación de un Centro de búsqueda, homologación
y difusión de pruebas para evaluar competencias. En la actualidad existen en el
mercado (más bien con orientación a consultorías para su oferta comercial)
“productos”, cuya fiabilidad, evaluación y tipificación son muy dudosas y cuyo
uso en una universidad sería, por lo menos, poco riguroso. Algunos de ellos,
por ejemplo, son tests psicotécnicos, que miden aptitudes o rasgos de
personalidad, a los que les han colocado la etiqueta de pruebas de
competencias. Vale la pena que las universidades abran este frente como línea
de investigación específica. Diversificando, mejorando las herramientas y
técnicas de evaluación, mejorará la docencia. Mejorando la docencia se elevará
el nivel del saber y de las bases para hacer una investigación más cualificada.
8ª)
El cambio necesario para realizar una evaluación de competencias adaptada al
nuevo paradigma no tiene Manual de Procedimientos tipo. Cada institución tiene
que crear su sistema de evaluación, como un traje a medida y solamente las
prácticas que realizamos nosotros mismos, las que realizan otros profesionales
de la docencia, las acciones de investigación sobre nuestra propia docencia, el
intercambio de prácticas e investigaciones docentes, como se hace en estas
Jornadas de Innovación y Calidad, con grandes dosis de reflexión, de
imaginación y de osadía nos proporcionarán seguir adelante y tener éxito.
Éxito
es lo que les deseo a todos Vds., así como a las Instituciones a las que
pertenecen.
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