ANÁLISIS Y EVALUACIÓN DEL TRABAJO EN EQUIPO EN ALUMNADO UNIVERSITARIO. PROPUESTA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE DESARROLLO DEL EQUIPO.

Dr. Manuel Poblete Ruiz, Profesor de Psicología en la Universidad de Deusto.

Dra. Ana García Olalla, Profesora de Pedagogía en la Universidad de Deusto.

RESUMEN:

Una de las aportaciones a la Psicología Social en el ámbito organizativo ha sido sin duda la importancia que se le ha dado al fenómeno grupal. No se conciben modelos de gestión avanzada en el ámbito de las organizaciones sin que se tengan en cuenta los equipos. En el ámbito educativo, a partir sobre todo de la influencia de algunos autores, se ha tenido en cuenta la influencia social sobre la formación del individuo y más en concreto se han diseñado metodologías de aprendizaje basadas en la aceptación de la realidad del grupo en el aula. Así se han trabajado la interacción social y la actividad colaborativa como motor del aprendizaje y del desarrollo cognitivo, ya que la interacción requiere un proceso de interiorización (Vigotsky, 1997).

Más allá del aprendizaje de los contenidos propios de cada materia, se le demanda a la Universidad el desarrollo de competencias, en línea con la idoneidad como criterio de empleabilidad, muy diferente de la elegibilidad, que hasta hace poco primaba a la hora de la contratación. Trabajar en la mejora del trabajo en equipo influye de manera significativa en el logro de objetivos de aprendizaje, al mismo tiempo que capacita al estudiante en una competencia básica en la vida y en el trabajo.

Desde esta perspectiva, venimos trabajando en nuestro contexto universitario sobre un modelo que nos permita analizar y evaluar el desarrollo de equipos de trabajo formados por estudiantes universitarios y su impacto en los procesos de aprendizaje. En el presente trabajo, informamos sobre las investigaciones que estamos desarrollando: junto al objetivo de comprobar la mejora de los aprendizajes propios de cada asignatura, mediante el trabajo en equipo, pretendemos demostrar que el grupo con mayor nivel de desarrollo (conciencia de los objetivos comunes, fluidez en las relaciones interpersonales, importancia del valor social de su actividad, organización, liderazgo, reparto equilibrado de actividades, identificación con el equipo, etc.) logra una mejora en la adquisición de aprendizajes. Por tanto, el educador debe tener en cuenta, no sólo cómo incorporar metodologías que tengan en cuenta el fenómeno grupal como motor del aprendizaje, sino también cómo trabajar en el desarrollo de los equipos de trabajo para mejorar en los alumnos la competencia y para potenciar su aprendizaje.

INTRODUCCIÓN

Las actuales demandas sociales, educativas y laborales están reclamando la transformación de las instituciones y centros de trabajo en organizaciones que aprenden. Esto es, en organizaciones que mediante procesos de mejora continua desarrollan el mayor potencial de que son capaces a nivel de las personas, de los grupos y de las propias organizaciones.

Hacer posible esta transformación va a requerir, a su vez, un significativo cambio cultural para avanzar desde las estructuras, valores y actitudes que han caracterizado las organizaciones en la era industrial de la que provenimos hacia aquellos otros más propios de la era del conocimiento en la que nos adentramos.

Entendemos que una organización que aprende es aquella que facilita el aprendizaje permanente de todos sus miembros y que se transforma a sí misma continuamente; para ello esta organización tendrá que ayudar a extender y relacionar el aprendizaje y las habilidades de aprendizaje de los individuos, grupos y organización como un todo en orden a cambiar continuamente en la dirección que viven y hacia los deseos y necesidades de los posibles clientes (Simons, 2000).

Gestionar con eficacia supone aprovechar al máximo el capital humano logrando su implicación y compromiso. La Gestión de la Calidad, entendida como forma desarrollada de Gestión integral, más allá de la observación de normas y procedimientos, se caracteriza por una cultura orientada hacia la eficacia que coexiste y es potenciada por una cultura de aprendizaje, basada en normas y valores que facilitan la puesta en marcha de innovaciones. Para ello suele organizarse el trabajo en torno al proceso de trabajo y la estructura de la organización viene a estar conformada por pequeños grupos multidisciplinares y heterogéneos con “muros flexibles” en una atmósfera de cooperación.

Los trabajadores que se integren en estas organizaciones habrán de ser profesionales críticos y colaborativos, capaces de reflexionar sobre su práctica profesional y de trabajar y aprender en equipo para dar respuestas creativas e innovadoras a las demandas de un entorno cambiante y ofrecer así un servicio de calidad a los usuarios y clientes.

En este contexto las instituciones educativas, en nuestro caso la Universidad, en colaboración con los centros de trabajo, han de reflexionar sobre los nuevos perfiles profesionales requeridos y adecuar sus ofertas formativas en orden a desarrollar las competencias profesionales necesarias.

La revisión que en estos momentos se está desarrollando desde diversos ámbitos en relación con los actuales perfiles profesionales destaca de forma unánime la competencia de “Trabajo en Equipo” como una competencia interpersonal central, estrechamente relacionada con la actualización de otras competencias, como la comunicación eficaz, la resolución de problemas, el desarrollo de proyectos, la negociación, el liderazgo, la orientación al logro, la solidaridad en la diversidad, etc. Esta evidencia reclama la asunción de un trabajo explícito y sistemático de dicha competencia desde las entidades de formación en aras de la calidad de su oferta.

El contexto organizacional ha obligado a enfocar los grupos desde una perspectiva diferente a la de la dinámica tradicional, que lo hacía desde la perspectiva clínica. La organización analiza y tiene en cuenta al grupo desde aspectos más estructurales, sin olvidar los aspectos procesuales. En la organización interesa, en primer lugar, hacer las cosas y hacerlas bien. Mientras que, en el ámbito terapeútico, priman los procesos sobre la estructura.

El ámbito educativo es distinto de ambos y en él es importante tener ambos enfoques presentes. Nos inclinamos por defender trabajar con los grupos desde la estructura para organizar trabajos como parte de la metodología que empleemos y trabajar sobre los procesos, como labor educativa directa que contribuye al desarrollo social de los individuos.

En la presente comunicación se presentan los resultados de una aplicación a una muestra de grupos centrados en la tarea, que logran un buen nivel de eficacia, focalizando el interés sobre aspectos estructurales del grupo, como son los objetivos, las tareas, las normas. Sin haber trabajado directamente sobre los procesos (comunicación, conflictos, toma de decisiones, participación, etc.) en nuestra experiencia, nos planteamos la necesidad de hacerlo, ya que grupos que alcanzan mejores resultados, una mayor eficacia, arrojan un mayor indicador de grupalidad.

MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA

El desarrollo de este trabajo se inspira en la confluencia que actualmente se está produciendo desde distintos ámbitos para apoyar la central importancia del trabajo en equipo como base para la construcción del conocimiento y motor del desarrollo, tanto a nivel personal, como grupal y organizativo.

Así, nuestro marco teórico de referencia se construye como resultado de la integración y síntesis de dichas influencias, provenientes de: el paradigma crítico en la construcción del conocimiento científico y su visión de la organización, las aportaciones de la psicología social al desarrollo de las organizaciones, y la contribución de la psicología de la educación a la comprensión de los mecanismos de influencia educativa para la construcción conjunta del aprendizaje desde una perspectiva sociocultural, así como su concreción pedagógica en el contexto del aula a través de los planteamientos y experiencias de los grupos interactivos y el aprendizaje cooperativo.

A continuación, presentaremos un rápido recorrido de las principales contribuciones que, cada uno de estos marcos, han supuesto para la fundamentación de nuestra práctica como docentes en el ámbito universitario en asignaturas relacionadas con el área de desarrollo organizativo impartidas en las titulaciones de psicología y pedagogía.

El Paradigma Crítico en el desarrollo del conocimiento y su visión de la organización

Frente a paradigmas epistemológicos precedentes que habían concebido el conocimiento, bien como algo construido externamente (desde una racionalidad científico-técnica), bien subrayando la subjetividad del proceso de construcción (en los paradigmas interpretativos y culturales), la racionalidad crítica de los paradigmas sociales y políticos concibe el conocimiento como una construcción social e intersubjetiva que se desarrolla como resultado del diálogo entre los miembros de una comunidad crítica.

Esta perspectiva asume una visión dialéctica y democrática del conocimiento y de los procesos implicados en su construcción. La visión desarrollada de la realidad está mediatizada por el compromiso con la acción, de modo que la teoría estará impregnada de ideología, valores y componentes éticos. En coherencia, las organizaciones son también concebidas como realidades políticas y dialécticas que desempeñan un papel ideológico dentro del contexto socio cultural, con el que mantienen relaciones dinámicas, resultantes de fuerzas sociales y materiales que legitiman relaciones y estructuras. La preocupación se centra en alcanzar compromisos con el cambio real por parte de sus miembros, y para ello analizar e intervenir sobre los espacios de poder y participación, y sobre los procesos de conflicto y negociación.

El desarrollo del trabajo se estructura desde ese sentido social de la actividad y del ejercicio de una autonomía de gestión responsable: a través de una negociación permanente de las metas, el desarrollo de estructuras para la interacción y autorregulación colectivas, una participación centrada en los problemas, y un compromiso con los acuerdos.

La cultura de desarrollo organizativo es transformacional: la organización es capaz de aprender y transformarse, y de contribuir con ello a la transformación de la realidad, desde una atención permanente a las demandas de los usuarios internos y externos y desde una orientación a la innovación. Los procesos son abiertos, se construyen y reconstruyen por sujetos activos y creativos que desarrollan procesos de revisión permanente y rectificación progresiva. El trabajo en equipo se desarrolla como expresión de la responsabilidad compartida y desde un sentido de comunidad crítica, capaz de integrar las discrepancias en aras de la mejora.

El profesional que se integra en esta organización ha de poseer un perfil técnico y colaborativo, con una formación humanista, capaz de integrarse en equipos colaborativos de trabajo e implicarse en procesos de formación continua.

Aportaciones de la Psicología Social al desarrollo de las organizaciones

Con anterioridad la Psicoterapia había puesto de relieve la importancia de una unidad social como es el grupo, capaz de vehiculizar el soporte emocional del individuo y desarrollar valores como la solidaridad (Lazel, 1921; Pratt, 1922; Marsch, 1931). Por otra parte, a nivel pedagógico se ha trabajado la interacción social y la actividad colaborativa como motor del aprendizaje y del desarrollo cognitivo, ya que la interacción requiere un proceso de interiorización (Vigotsky, 1997).

Contamos, ya desde 1920, con las aplicaciones de la Business School de Harvard, que incorporan el trabajo en grupo como parte de la metodología activa, capaz de crear un clima afectivo y la obtención de un conocimiento más práctico. Más adelante, entre otros, aparecerá el aprendizaje activo de Aebli (1988).

Abundan las aplicaciones del aprovechamiento de la dimensión social en la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, predominan las aplicaciones metodológicas (Aronson, 1978; DeVries y Edwards, 1973; Kagan, 1985), siendo más escasas las aportaciones organizativas y estructurales. Tal y como expresan Johnson y Johnson (1995, 3), "el aprendizaje cooperativo es el uso didáctico de grupos pequeños que permite a los estudiantes trabajar juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás".

El trabajo sobre grupalidad desarrollado en el presente trabajo de investigación sigue un modelo desarrollado por Petrovski (1986), que interpreta al grupo desde la actividad como mediatizadora de todo lo que sucede en el grupo, incluso de las relaciones interpersonales. El grupo desarrolla su cualidad grupal centrándose en un objetivo común a conseguir mediante actividades compartidas, en nuestro caso las prácticas de la asignatura. La evolución de la grupalidad se ha medido mediante una escala (Fuentes, 1986; Poblete, 2000; Roca, 2001), aplicada al principio y al final del semestre. La denominaremos ENDE, Escala para medir el Nivel de Desarrollo del Equipo.

Desarrollaremos a continuación una breve presentación de la evolución producida en torno a aquellos conceptos relacionados con el desarrollo grupal que han fundamentado tanto el enfoque conceptual como metodológico adoptado en el presente trabajo de investigación.

Durante las últimas décadas se ha producido en la Psicología Social una vuelta hacia los aspectos más sociales del grupo (Worchel, 1992; Poblete, 2000), tales como: la categorización social (Tajfel, 1975; Turner, 1990), la cohesión (Hogg, 1987), la interdependencia (Kramer and Brewer, 1984), la identificación social (Conover y Feldman, 1984), la cooperación (Dawes, McTavish y Shaklee, 1977).

Cohesión

La cohesión se define como una resultante de las fuerzas que actúan sobre los miembros del grupo para que permanezcan en él (Festinger, Schachter y Back, 1950), o bien como el grado en que los miembros del grupo se identifican positivamente en él (Hackman y Morris, 1979). Haciendo una síntesis de ambas descripciones podría decirse que cohesión en un grupo es el grado de atracción entre los integrantes de un grupo derivada de la identificación de cada uno de los miembros con el grupo y de las interacciones positivas que en él se producen.

Aguas arriba de la cohesión están tanto la identidad, como las interacciones y relaciones interpersonales, que, a su vez, son previas a la identificación. Aguas abajo están el mantenimiento de la membrecía, la influencia del grupo sobre los individuos, la lealtad al grupo y la autovaloración. Las principales consecuencias de la cohesión serían: el mantenimiento de la membrecía, el poder del grupo sobre los miembros (influencia), la participación de los miembros en las actividades del grupo, la lealtad al grupo (identificación), la seguridad personal, y la autovaloración (autoestima).

Puede decirse, por tanto, que los determinantes de la cohesión del grupo son las propiedades del grupo que constituyen el incentivo-motivación para que los miembros pertenezcan al grupo: expectativas respecto a las metas y resultados, y nivel de comparación que se da entre los miembros del grupo.

En la actualidad existen aplicaciones (no investigaciones), que hacen hincapié en el rendimiento del grupo como clave exclusiva de la cohesión (Katzenbach y Smith, 1996), elevando a categoría los “Equipos de Alto Rendimiento”. Cabe entrever un trasfondo cultural en el que se priman valores tales como el poder, la ganacia, la "competitividad".

Grupalidad.

Desde los primeros teóricos de la psicología de los grupos (Lewin, 1978) aparece el término de grupalidad, como una característica cualitativa de la realidad grupal. Existen colectivos con distinto grado de unidad: algunos parecen agregados de individuos independientes, otros, con un grado de unidad medio, y otros parecen funcionar de forma muy compacta. La borrosidad es una característica del límite entre la no grupalidad y la grupalidad como calidad del grupo.

Back (1981) define el grupo en función de dos dimensiones. Una de ellas es la individuación o fuerza con que las normas del grupo regulan la interacción. En el caso de baja individuación los miembros del grupo tienen poca libertad individual y en caso de alta individuación son autónomos y competitivos. Los grupos poseen alta grupalidad cuando sus miembros tienen baja individuación. Sin embargo, cuando los individuos se consideran centro, la grupalidad baja (Ayestarán, 1996). La otra dimensión de la grupalidad, según Back, corresponde a los esfuerzos realizados por los miembros del grupo en la tarea grupal. En caso de alta grupalidad los individuos se implican totalmente en las tareas grupales y en caso de baja grupalidad cada individuo se limita a la realización de sus propias tareas.

Para Tajfel (1975) la grupalidad queda definida por la identidad social lograda a través del mecanismo cognitivo de la categorización y mediante la discriminación intergrupal. Sorokin (1928) traduce la distancia social en semejanza de atribución entre los componentes del grupo. Podría darse rechazo personal, que para Bogardus (1925) equivaldría a distancia social, y darse proximidad social, si los miembros del grupo distribuyen de forma parecida sus elecciones y rechazos. Según el concepto de Sorokin (1947), la grupalidad, muy de acuerdo con la actual psicología social europea, es el hecho de compartir determinadas representaciones sociales (Ibáñez, 1988).

La psicología social marxista incorpora en este terreno una significativa aportación: integra la interacción con la identidad social como elementos definitorios de la grupalidad. La actividad se constituye como elemento mediatizador de las relaciones interpersonales, de las metas a lograr por el grupo y del sistema de valores compartidos. La actividad es la síntesis entre conciencia y conducta. La actividad es un fenómeno de naturaleza social y no admite una reducción a la tarea o al resultado, ni a las emociones o a los pensamientos.

La grupalidad puede considerarse, entonces, como un constructo multidimensional, cuyo núcleo es la identificación. La identificación incluye aspectos afectivos, cognitivos y comportamentales (Poblete, 2000). Existen zonas de solapamiento con otros tres aspectos del grupo como son: la identidad (con fuerte carga cognitiva), la cohesión (con fuerte carga emocional) y la interdependencia (con gran carga conativa o conductual). En torno a estos planteamientos teóricos se realiza el presente estudio de investigación que se aborda a continuación.

Grupos y Equipos

El Grupo viene a ser un conjunto de individuos que interactúan entre sí, que dependen unos de otros, que buscan cubrir necesidades que no satisfarían individualmente, que son conscientes de su relación interpersonal, que desarrollan un sentimiento de solidaridad, que comparten unos valores, que están limitados a la posibilidad de comunicarse cara a cara, cuya interrelación genera una estructura (normas, roles, estatus) para lograr un objetivo común.

La definición de grupo más integradora que hemos encontrado ha sido la aportada por Schäfers (1984) para el que grupo es un determinado número de individuos que, para lograr un objetivo común, se implican durante cierto tiempo en un proceso de comunicación e interacción y desarrollan un sentimiento de solidaridad. Necesitan un sistema de normas comunes, una distribución de tareas, en consonancia con los roles de cada miembro del grupo. Debería añadirse la característica sistémica y definir al grupo como sistema abierto en interacción con el entorno (Ayestarán, Arróspide y Martínez-Taboada, 1992).

Respecto al Concepto de Equipo nos detendremos en resumir las características principales que encierra esta forma de enfatizar el término, en línea con nuestro trabajo de investigación. Así, cuando hablamos de objetivos nos referimos a orientación de los miembros del equipo a las metas grupales. Cuando hablamos de comunicación y clima nos estamos refiriendo a relaciones interpersonales. Al tratar la identificación hablamos de valores compartidos, de coincidencia cognitiva y de cohesión. El concepto desarrollado sobre la grupalidad puede mirarse desde los puntos de vista que detallaremos más adelante.

Los equipos son, como los grupos, sistemas sociales abiertos, complejos que deben realizar una serie de funciones, interdependientes sobre actividades y proyectos concurrentes en ocasiones y que interrelacionan con otros sistemas del entorno (Tannenbaum, Bears y Salas, 1992).

Los miembros de una trainera deben organizarse y orientarse intensivamente hacia una meta común. Por lo general, son un número reducido de personas, que se atienen a procedimientos consensuados y aceptados, siendo flexibles en la asunción de roles, incluso a su intercambio.

Los aspectos afectivos, la comunicación, la confianza, el estímulo mutuo, la consideración, hacen que las relaciones interpersonales sean especialmente cálidas. Los equipos deportivos asumen la mayoría de estas características, a pesar de que interfieren elementos espúreos como son los económicos, que introducen otras reglas de juego llegando, en ocasiones, a romper el equipo.

El equipo deportivo admite una gran flexibilidad en cuanto a número, estructura, procesos, etc. Todos los equipos deportivos destacan su orientación a los objetivos, que da sentido a su actividad. Entran en el contexto de una estrategia más amplia de organización deportiva, comercial, benéfica, oficial, etc. Tienen y debaten ideas para desarrollar el juego. Planifican su actividad, contando con los propios recursos y el medio en que se moverán. Aplican un método, en función de las variables que se den sobre el terreno. Existen unos roles grupales, además de los profesionales.

Un rol fundamental en los equipos es el de líder, que coordina, informa, anima, toma decisiones en momentos críticos e imprevistos. Hay una comunicación, convencional o en clave, que favorece la relación interpersonal, en función de los objetivos que tratan de lograr con cada actuación. Evalúan los resultados de lo puesto en práctica sobre el terreno, con el fin de rectificar su estrategia, su organización sobre el terreno o su forma de actuar. Son fuertes los intereses y valores culturales por los que hacen las cosas. Están en una situación permanente de entrenamiento y de mejora personal, en función de lo que necesita el colectivo. Ni la experiencia de unos, ni la juventud de otros se percibe como amenazante, sino enriquecedora del conjunto.

Con respecto a las Diferencias entre grupos y equipos, es difícil establecer la frontera entre grupo y equipo, sobre todo a nivel práctico. Sin embargo, hay distintos autores que resaltan diferencias entre grupos y equipos (Maddaux, 1988; Johnson y Johnson, 1994; Lewis y Smith, 1994; Katzenbach, 1995; González, Silva y Cornejo, 1996). De hecho nadie denomina a un equipo deportivo como grupo.

Equipo es un colectivo “altamente organizado y orientado hacia la consecución de una meta común. Lo compone un número reducido de personas, que adoptan e intercambian roles y funciones con flexibilidad y que disponen de habilidades para manejar su proceso socioafectivo en un clima de respeto y confianza. El equipo, a diferencia de un grupo, implica la formación dinámica de sus integrantes centrados en una actividad común y en el logro de objetivos y satisfacciones personales abiertamente reconocidas, lo cual favorece una auténtica relación interpersonal” (García, 1988,70).

La influencia educativa desde una perspectiva sociocultural: el aprendizaje como proceso de construcción conjunta

Como afirma García Olalla (2003), podemos decir que lo social juega un papel obvio en la formación de la conciencia individual y, por ende, en la constitución del sujeto; y esto es así para la psicología en general y, de manera especial, para la corriente sociocultural. Sin embargo, la controversia aparece cuando se trata de conceptualizar la naturaleza de la participación en los procesos de interacción social y la génesis de los procesos individuales en el marco de lo social. Abordar la cuestión que apuntamos supone opciones teóricas que privilegiarán bien el funcionamiento intraindividual o el interindividual.

Desde una perspectiva epistemológica constructivista del aprendizaje, ya para Piaget y la escuela de Ginebra el aprendizaje es concebido como una costruccción activa por parte de la persona que aprende, que se produce a partir de las interacciones con su medio, y que implica un proceso progresivo de adaptación resultante de los procesos complementarios de asimilación y de acomodación.

Sin embargo, ha sido la visión sociocultural del desarrollo iniciada por Vygostsky la línea teórica que más claramente ha subrayado la dimensión social en la construcción del aprendizaje y que más ha contribuido con sus aportaciones a la comprensión de los procesos sociales implicados en dicha construcción. Así, el concepto de influencia educativa lo encontramos ya en los postulados básicos de Vygotsky al interesarse por los procesos de interiorización, es decir, por la transformación de los procesos interpersonales en procesos intrapersonales.

Uno de los postulados emblemáticos de la teoría sociocultural lo consitituye la idea de que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en la vida social, en las interacciones que se mantiene con otras personas, en la participación en actividades reguladas culturalmente.

Para Vygotsky (1979) la clave de la comprensión de la conducta reside en las relaciones dialécticas que ésta guarda con su medio; las funciones mentales superiores parten de la vida social y para comprender al individuo es necesario comprender las relaciones sociales en las que este individuo existe. La naturaleza psíquica de los seres humanos representa el conjunto de las relaciones sociales interiorizadas que se han convertido en funciones para el individuo y forman la estructura del individuo (Vygotsky, 1981 b).

Las actividades en el plano interpsicológico son sociales porque se realizan con otras personas dentro de una cultura y con herramientas que aporta la propia cultura, pero son sociales también porque son compartidas o podemos concebirlas como funciones distribuidas en el grupo.

La teoría sociocultural ha realizado además notables contribuciones para comprender cómo opera la transición de lo social a lo individual, en qué consiste y cómo se relacionan ambos planos, introduciendo conceptos que han tenido una notable influencia en el ámbito educativo, tales como: interiorización (o internalización), apropiación, apropiación participativa, zona de desarrollo próximo, mediación, andamiaje, participación guiada, dialogicidad, simetría-asimetría, influencia recíproca, reciprocidad, e influencia educativa.

Para Vygotsky (1979) la interiorización es la reconstrucción a nivel intrapsicológico de una operación interpsicológica, gracias a las acciones con signos. A través de su participación en interacciones sociales con otros, las personas van dotando de significado a las situaciones y a su propia actividad en función de sus características personales, sus motivaciones, conocimientos y experiencias previas, etc., y así cada persona reconstruirá mediante diferentes lenguajes, claves e interpretaciones, los fenómenos en los que ha participado. Esta reconstrucción es considerada por Vygotsky como apropiación y se trata de un proceso activo, de interacción y de reconstrucción personal.

Rogoff (1997) revisa aquella acepción del término apropiación que parece denotar una separación entre lo personal y el contexto social, y propone, en su lugar, el concepto de apropiación participativa. Para Rogoff (1997) una persona que participa en una actividad se involucra en un proceso de apropiación a través de su propia participación. La apropiación se da en la participación, al tiempo que el individuo cambia para involucrarse en la situación y esta participación contribuye tanto a la dirección que toma el acontecimiento como a la preparación del individuo para otros acontecimientos similares. La apropiación es, en sí misma, un proceso de transformación, un cambio que resulta de la propia participación. La participación implica la puesta en marcha de esfuerzos creativos de comprensión y contribuye a la actividad social, que por su propia naturaleza implica la construcción de puentes entre las muy diferentes formas de entender una situación. La comunicación y los esfuerzos compartidos implican siempre ajustes entre los participantes (con diversos niveles de asimetría) para ampliar la comprensión común, con el fin de adaptarse a las perspectivas nuevas que puedan surgir en el esfuerzo compartido.

Otras nociones clásicas elaboradas por Vygotsky (1979), han sido las áreas de desarrollo real y potencial. El área de desarrollo real hace referencia a lo que la persona es capaz de realizar por sí misma sin la ayuda de otro; mientras que el área de desarrollo potencial es definida como la diferencia que existe entre las tareas que la persona puede realizar por sí sola y aquellas que puede hacer con la ayuda de, o en cooperación con, otra persona más capaz.

Vygotsky hará intervenir aquí el papel de guía de los otros, lo cual dará como resultado que el proceso de desarrollo no sea algo debido al esfuerzo individual de redescubrimiento de cada persona, sino el resultado de un proceso de interacción social, de un desarrollo guiado, gracias al cual la persona se apropia de la cultura de su entorno social.

Como señala García Olalla (2003), de esta concepción se han derivado fructíferas implicaciones para la instrucción escolar, que descansan en la idea de que “el único tipo de instrucción adecuada es la que marcha delante del desarrollo y lo conduce” (Vygotsky, 1979; 1995).

Otro gran tema que recorre la obra de Vygotsky (1979, 1981 b) es la propuesta de que las funciones mentales superiores, y la acción humana general, están mediadas por herramientas (herramientas técnicas) y por signos (herramientas psicológicas). Vygotsky enfocó el lenguaje y otros sistemas de signos como parte y como mediadores de la acción humana. Así, el lenguaje tendrá primero una función esencialmente comunicativa y de regulación de la relación con el mundo exterior y, posteriormente, se convertirá en regulador de la propia acción. La influencia del lenguaje como herramienta pasará de dirigirse hacia los otros a ser dirigida hacia uno mismo.

Se introduce así el concepto de dialogicidad. Para Batjin (1981) el lenguaje constituirá el principal instrumento de mediación e influencia recíproca entre los participantes en una situación. Se configurará como la principal herramienta de comunicación y de regulación de la propia interacción.

Sin embargo, Vygotsky desarrolló escasamente el análisis de los procesos de interiorización, es decir, la conversión del desarrollo potencial en real. Diversos autores han profundizado posteriormente en el análisis de las fases y mecanismos de transición, aportando conceptos como el andamiaje, la participación guiada, los mecanismos de cesión y traspaso de control, y la intersubjetividad.

La metáfora del andamiaje elaborada por Wood, Bruner y Ross (1976) es una de las que ha gozado de mayor reconocimiento. Sus autores recurren a la idea de andamio para ejemplificar el carácter de la ayuda que el adulto ha de prestar al niño para facilitarle avanzar por su zona de desarrollo próximo. Los andamios constituyen una ayuda de carácter transitorio que debe retirarse en la medida que el niño progresa en su aprendizaje.

Otra de las aportaciones interesantes al estudio del proceso de cesión y traspaso de control del adulto al niño lo constituye el trabajo de Rogoff (1993), quien ha descrito las situaciones de aprendizaje entre adulto y niño como procesos de participación guiada en los que el niño desarrolla un papel eminentemente activo y el adulto guía la participación del niño en la tarea mediante ciertos recursos básicos.

El estudio sobre el proceso de interiorización apuntado por Vygotsky ha sido desarrollado por Wertsch (1988) profundizando en conceptos como el de “intersubjetividad”. Para este autor la intersubjetividad se da cuando los interlocutores comparten algún aspecto de sus definiciones de la situación. Lo que un observador percibe en una situación es una cuestión completamente privada, pero que puede transformarse en una realidad social simplemente hablando de ella a otro. Si este otro acepta la invitación de escuchar y participa en el diálogo, ambos se entregan a un mundo social temporalmente compartido, establecido y continuamente modificado por los actos de la comunicación (Rommetveit, 1979). La intersubjetividad remite, por tanto, al conocimiento compartido por los participantes en una misma situación.

García Olalla (2003) sintetiza las aportaciones de estos autores a la comprensión de esa construcción social y compartida en los siguientes términos: A partir de una definición personal inicial, los participantes en una situación interactiva irán aproximando sus respectivas definiciones sobre dicha situación a través de progresivos niveles de intersubjetividad. Esto supondrá la elaboración de sucesivas redefiniciones por parte de los participantes, fruto de un proceso de negociación, que se sitúa en la zona de desarrollo potencial y que opera fundamentalmente a través de mecanismos semióticos. Los partenaires de una situación progresarán en la construcción conjunta de significados, creando un espacio semiótico caracterizado por la dialogicidad, es decir, encontrando un lugar para sí mismo y su partenaire a partir de la palabra, enunciada y significada en relación al otro. La intersubjetividad constituye por tanto una condición y una característica de la verdadera comunicación humana, que implica por parte de los interlocutores una “confianza recíproca en un mundo experiencial compartido”.

En conclusión, podemos afirmar que desde los planteamientos socioculturales el proceso de construcción del conocimiento no se entiende como una realización personal, sino como un proceso de co-construcción o de construcción conjunta que se realiza con la ayuda de otras personas. Desde esta perspectiva, podemos aproximarnos a la universidad y al aula como una comunidad de prácticas en la que discurren actividades. La ayuda educativa, es decir, los mecanismos mediante los cuales se intenta influir en el desarrollo y el aprendizaje, se lleva a cabo a través de una serie de procedimientos de regulación de la actividad conjunta (Coll y otros, 1992). Esta ayuda será posible gracias a la negociación de los significados y al establecimiento de un contexto discursivo que hará factible la comunicación y la comprensión (Cubero y Luque, 2001). Los procesos de intercambio y de negociación en un escenario educativo (Rodrigo y Cubero, 1998; Cubero y Luque, 2001) se configuran como procesos de participación guiada y suponen que el profesor se constituye en una guía para el aprendizaje de los alumnos, a la vez que participa conjuntamente con éstos, ofreciéndoles diversos tipos de ayuda.

Las formulaciones más recientes del concepto de influencia educativa elaboradas por Coll y sus colaboradores (Coll, Colomina, Onrubia y Rochera 1992 a; Coll y cols. 1992 b; Coll y cols. 1995; Colomina, Onrubia y Rochera, 2001) desde el ámbito escolar, plantean cómo el estudio de los mecanismos de influencia educativa supone enfatizar la descripción y comprensión sobre la manera en que aprenden los alumnos gracias a lo que hacen los profesores.

Desde esta perspectiva, el concepto de “influencia educativa” se define (García Olalla, 2003) como la ayuda prestada por el adulto a la actividad constructiva de la persona que aprende, y la influencia educativa eficaz como el ajuste constante y sostenido de esta ayuda a las vicisitudes del proceso de construcción de significados, de manera que dicha ayuda permita crear zonas de desarrollo próximo en el curso de la interacción.

Esta perspectiva de análisis constituye una aproximación a la influencia educativa entendida como un puente desde la construcción personal de significados que realiza el sujeto a la necesaria reconstrucción de significados sociales culturalmente vigentes y que afecta no sólo a los contenidos, sino también a los medios y estrategias para apropiarse de dichos contenidos. Para estos autores, por tanto, la influencia educativa supone la asunción del carácter social y socializador de las prácticas educativas en su conjunto, las cuales deberán orientarse a la apropiación de significados culturales por el alumno y supone también que esta apropiación no ocurrirá de manera directa o mecánica, sino que estará mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno.

Los procesos de intercambio se convierten así en procesos de creación de zonas de desarrollo próximo y de intervención en estas zonas, y la ayuda del adulto se concebirá como un proceso en que esta ayuda se ajusta en calidad y cantidad -en formas y grados - a las necesidades del alumno. Se trata de una ayuda de carácter dinámico y que parte del nivel en que se encuentra el alumno y de sus posibilidades, le plantea nuevos retos asequibles más allá de ese nivel inicial para finalmente potenciar la realización autónoma por parte del alumno. El proceso de cesión y traspaso progresivo de control se producirá en la medida que el profesor ofrezca una ayuda transitoria al alumno partiendo de su nivel de competencias y progresivamente la retire promoviendo así su propia gestión sobre la tarea (Onrubia, 1993; Colomina, 1996).

Con respecto al papel de los compañeros “iguales” en los procesos constructivos, la teoría socioeducativa ha realizado también importantes aportaciones. Tudge (1992:1365), en sus estudios sobre la interacción entre iguales y su contribución al desarrollo cognitivo, afirma que el término intersubjetividad “se basa en la idea de que los individuos abordan una tarea, problema o conversación con su particular forma subjetiva de darle sentido. Si, entonces, discuten sus diferentes puntos de vista, se puede lograr una comprensión compartida. En el curso de la comunicación, los participantes pueden alcanzar cierta comprensión intersubjetiva o acordada” .

Smolka (1997) llama la atención sobre el hecho de que aunque “intersubjetividad” constituye hoy un término generalizado y frecuente en su uso, resulta inespecífico e impregnado de significados y usos diversos. No obstante, pueden encontrarse referencias convergentes en la naturaleza armonizadora de la intersubjetividad, que encontramos en expresiones como “comprensión mutua”, “diálogo simétrico”, o “significados compartidos”. Pero, ¿es la armonía la esencia de la intersubjetividad?, ¿podemos extender la interacción social o la interregulación a casos de desacuerdos, conflictos, malentendidos o ausencia de participación activa? (Elbers, 1992; Valsiner, 1993).

Para Smolka, en la textura de las relaciones humanas no siempre encontramos la “simetría” y “armonía” deseada, pero sí podemos identificar procesos de constitución de sujetos simultáneos, o incluso “recíprocos”. Si el sujeto se constituye semióticamente – a través del otro / a través de la palabra – y si el signo es fundamentalmente polisémico, la naturaleza del proceso de constitución debe implicar lo diferente, no sólo lo idéntico. A pesar de esto, se da una tendencia general a considerar que los movimientos van de lo caótico a lo claro, de la incomprensión a la comprensión compartida, de lo irregular a lo regular, como si el hecho de alcanzar el segundo polo fuera realmente lo que caracteriza el proceso. De esta manera, queda neutralizado su carácter dialéctico. Las ideas wallonianas sobre la sociabilidad como participación/oposición en las relaciones yo-otro nos permiten pensar en un intercambio de procesos de reconocimiento/negación y de resistencia/adhesión, en relación a la formación recíproca de la identidad del yo y del otro.

García Olalla (2003) valora que las reflexiones aportadas por estos autores sobre la constitución del sujeto y de la conciencia individual en los procesos de participación social, a partir de la revisión sobre el concepto de intersubjetividad y las sugerentes reflexiones propuestas por Smolka, ofrecen un marco interesante para la explicación y comprensión de los procesos interactivos. Mas concretamente, nos servirán para fundamentar las situaciones de desacuerdos, conflictos y oposición, que con frecuencia encontramos en el curso de la participación en los contextos educativos. Poder entender estas manifestaciones como parte de la dialéctica necesaria de la constitución de los sujetos en los procesos de participación social nos parece relevante para la comprensión y el análisis de la interacción. Repensar la interacción como un proceso dialéctico de adhesión/oposición, o de fusión/diferenciación, más allá de una mera progresión de acuerdos y simetría en la relación, nos lleva replantear la esencia de la intersubjetividad en términos de reciprocidad, de alternancia y de complementaridad.

Grupos interactivos y aprendizaje cooperativo en el ámbito educativo

En el ámbito educativo, las prácticas y experiencias desarrolladas de forma sistemática para la aplicación y desarrollo del trabajo en equipo son fundamentalmente de tipo metodológico, y se organizan en torno a los planteamientos de los grupos interactivos y los grupos de aprendizaje cooperativo. Estas prácticas se fundamentan, a nivel teórico, en los siguientes marcos básicos (Ovejero, 1990; Villardón, 2003; Latorre, 2003):

- La Teoría de la interdependencia social que, desde la psicología social (Lewin, Deustch), afirma que la esencia de un grupo es la interdependencia que existe entre sus miembros (creada por metas comunes), la cual hace que le grupo se convierta en una unidad dinámica. La estructura de la interdependencia social determina cómo se relacionan los individuos, lo que a su vez determina los resultados. Así, la interdependencia positiva (cooperación) facilita los esfuerzos mutuos y la obtención de resultados.

- Los fundamentos psicológicos y pssicosociales de la epistemología constructivista: desde la que se entiende que el aprendizaje ha de ser descubierto por los alumnos, reconstruido y ampliado a través de nuevas experiencias de aprendizaje que impliquen la participación activa del estudiante. Se integran las aportaciones de Piaget y la escuela de Ginebra en torno a la necesidad de confrontar puntos de vista divergentes que generen un conflicto cognitivo que actuará como motor del progreso intelectual; de Vygotsky y la escuela soviética respecto al papel de la interacción social en la regulación de los procesos cognitivos y en la interiorización , transformando progresivamente aquello que puede hacer con la ayuda de otros (regulación interpsicológica) en algo que puede hacer por sí mismo (regulación intrapsicológica); de Mead y la tradición norteamericana que sitúan el origen de la conciencia en el transcurso de la vida interactiva y comunicativa del sujeto, convirtiéndonos en personas a través de los demás.

- Los antecedentes pedagógicos aportados por autores y movimientos como los de Rousseau, Ferrer, Freinet, Dewey, Freire. Rousseau sostuvo su rechazo a la extendida competición en los sitemas educativos de su época. Ferrer incluyó en su Escuela Moderna elementos de aprendizaje cooperativo (no competición, solidaridad, apoyo mutuo, no desegregación). El movimiento Freinet se considera cooperativo, en cuanto trata de reducir el autoritarismo del profesor. Freire adoptó un claro compromiso con la enseñanza como clave para la transformación y superación de las desigualdades sociales.

- La Teoría crítica de la ciencia social (Habermas, Beck, Touraine) que aboga por la importancia del diálogo, la comunicación y la participación para construir una sociedad cada vez más dialógica. Esta concepción dialógica plantea la necesidad de que las personas puedan llegar a un nivel de desarrollo personal y de educación ciudadana que les permita comunicarse con los otros sobre la base de la búsqueda de acuerdos y consensos, en un proceso que va desarrollando de manera paulatina un nivel de conciencia social a través de la racionalidad crítica; y sienta las bases para aunar en la práctica del aula los enfoques de la perspectiva psicosocial con los principios de la dialogicidad y la cooperación. Desde esta perspectiva, se promueve un proyecto de transformación de las instituciones de educación y formación, y de su entorno, en comunidades críticas, mediante una educación participativa de la comunidad educativa que se concrete en todos sus espacios, incluido el aula (Latorre, 2003).

Así, integrando estas aportaciones se han formulado los conceptos de aprendizaje cooperativo, aprendizaje colaborativo y aprendizaje dialógico-cooperativo:

- Aprendizaje cooperativo, como la utilización de pequeños grupos con fines instructivos de forma que los estudiantes trabajen juntos para optimizar su propio aprendizaje y el de los demás (Villardón, 2003). Cooperación es trabajar juntos para conseguir metas comunes. En las actividades cooperativas los individuos buscan que los resultados que son provechosos para sí mismos, lo sean también para el resto del grupo.

- Aprendizaje colaborativo como una filosofía personal, no simplemente una técnica de clase, que consiste en compartir la autoridad y aceptar la responsabilidad entre los miembros del grupo para las acciones del grupo. La premisa que subyace al aprendizaje colaborativo está basada en el consenso construido a través de la cooperación de los miembros del grupo, y sus practicantes aplican esta filosofía en la clase y en todos los ámbitos de su vida (Pannitz, 1996). El aprendizaje cooperativo es más directivo y está más controlado por el profesor; mientras que el aprendizaje colaborativo es una aproximación más centrada en el estudiante (Villardón, 2003).

- Aprendizaje dialógico-cooperativo, como aquel que desarrolla competencias sociales, comunicativas y educativas basadas en la comunicación y cooperación grupal, con miras a la trasformación social de los sujetos y del contexto social, mediante la puesta en ejecución de los principios, valores y procedimientos de la comunicación dialógica, desde una perspectiva de cambio orientada a promover procesos de acción y reflexión, desde la participación democrática respetuosa y comprometida de todos los actores del sistema educativo (Latorre, 2003).

En síntesis, Rué (2003:444) integra los conceptos cooperativos y dialógicos cuando expresa como “cooperar en el curso de la propia actividad de aprendizaje significa tener algo para compartir e implica interaccionar y dialogar, saber qué decir y las razones por las cuáles se debe escuchar, significa la capacidad de producir mensajes con un cierto propósito y procurar que sean comprendidos”

Las técnicas pedagógicas del aprendizaje cooperativo se vienen aplicando desde hace muchos años básicamente en la enseñanza primaria, y de forma mucho más reciente en la enseñanza secundaria y universitaria.

Los trabajos desarrollados por Jonhson y Jonhson (Jonhson y Jonson, 1975; Jonhson y otros, 1984; Jonhson, Jonhson y Smith, 1991; Jonhson y Jonhson, 1994; Jonson, Jonhson y Jonhson, 1995 ), y por Ovejero (1990) en el ámbito estatal, han aportado una importante sistematización a las prácticas del aprendizaje cooperativo y han sido objeto de una amplia y rápida difusión a nivel internacional entre amplios sectores interesados e implicados en la mismas. A partir del trabajo de estos autores se han producido y organizado numerosas contribuciones que han venido a describir las características, condiciones, requisitos, beneficios, resultados y obstáculos del aprendizaje cooperativo, llegando a articular en la actualidad un marco conceptual sólido para avalar un modelo pedagógico anteriormente más desarrollado desde las prácticas de los actores comprometidos con su filosofía.

Las características que definen el aprendizaje cooperativo se reconocen por cinco elementos básicos (Villardón, 2003): interdependencia positiva, responsabilidad individual y grupal, interacción, habilidades sociales y de trabajo en grupo, y autoevaluación del proceso grupal.

El análisis de estas prácticas describe los beneficios del aprendizaje cooperativo en virtud de los resultados que produce. Johnson, Jonhson y Smith (1991) confirman, a partir de los resultados de numerosas investigaciones, que la cooperación beneficia al rendimiento, las relaciones interpersonales y el bienestar emocional. Rué (2003) estima que el aprendizaje en cooperación contribuye a la calidad del aprendizaje en la medida en que: incrementa las oportunidades de aprendizaje de todos los alumnos; capitaliza todo el potencial formativo relacionado con la interacción social y las relaciones de cooperación en los procesos de aprendizaje; en la resolución de las tareas escolares y en el desarrollo de proyectos, coloca al alumno en función de sí mismo y de sus iguales, otrorgándole un protagonismo clave; incrementa la posibilidad de regulación de los aprendizajes; y porque todo ello incide sobre un plano mucho más profundo, enseñando al alumno a aprender a aprender.

Rué (2003) defiende la necesidad de generalizar las prácticas docentes del aprendizaje cooperativo al ámbito de la formación de profesionales desde la nueva complejidad del mundo de la producción. Así, este enfoque actual de la organización del trabajo privilegia los equipos (el informe de la Cámara de Comercio de Barcelona de 2003, sitúa la aptitud para trabajar en equipo como la primera competencia priorizada por las empresas). La cuestión será por tanto, para este autor, cómo afrontar esa complejidad desde la forma actual de entender el concepto de aprender?. Su respuesta al respecto es clara: “aprender es el producto resultante de la confluencia de una complejidad de factores, de situaciones apropiadas y sujetos interactuando y comunicándose eficazmente (...) en la medida en que un aprendizaje es más elaborado, más complejo requiere mayor interacción con los demás, mayor uso del lenguaje, mayor número de ensayos y contrastes, mayor cantidad de puntos de vista y consideraciones, así como mayor volumen de regulación. (....). Sin embargo aprender a aprender es una competencia que hay que elaborar, algo que transformar en una sólida práctica profesional, además de decirlo. Pero además hay que hacerlo en el curso de la propia acción profesional (...) En consecuencia, ello nos lleva a a la necesidad de asumir que el desarrollo de un aprendizaje más elaborado, más complejo requiere un mayor nivel de interacción con los demás. Sin embargo (...) supone todavía algo más (...) desarrollar una conciencia de responsabilidad, un sentido de que aquello me involucra y me corresponde” (Rué, 2003: 440-441).

En nuestro ámbito estatal las más recientes prácticas de trabajo cooperativo en el ámbito universitario han encontrado un importante foro de encuentro e intercambio de experiencias en torno al Grupo de Interés de Aprendizaje Cooperativo de la Universidad Politécnica de Cataluña, el cual ha promovido la generación de encuentros a través de sus jornadas anuales, cuya publicación constituye en la actualidad una importante referencia para realizar un balance de sus resultados en este contexto educativo (Domingo y Giraldo, 2002; Domingo y otros, 2003). Domingo (2003) sintetiza el balance de estos beneficios constatados en los siguientes resultados: promueve la implicación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje, capitaliza la capacidad que tienen los grupos para incrementar los niveles de aprendizaje mediante la interacción entre los compañeros, reduce los niveles de abandono en los estudios, permite conseguir los objetivos de la enseñanza liberal y de la educación general, promueve el aprendizaje independiente y autodirigido, promueve el desarrollo de la capacidad de razonar de forma crítica, facilita el desarrollo de la habilidad para escribir con claridad, facilita el desarrollo de la capacidad de comunicación oral, permite acomodar los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes de hoy en día, facilita un mayor rendimiento, permite la preparación de los estudiantes como ciudadanos, permite desarrollar la capacidad para el liderazgo, y prepara a los estudiantes para el mundo del trabajo actual.

EL ESTUDIO EMPÍRICO

En la investigación que llevamos a cabo se ha realizado la selección de una herramienta, cuya aplicación está poco extendida, pero que trata de analizar el "corazón" del grupo, como puede considerarse que es la cohesión y la grupalidad. Hablamos de grupalidad como realidad que va más allá de la cohesión, concepto empleado habitualmente para hablar de que un grupo tiene un mayor nivel de desarrollo que otro y que llega a ser equipo.

Planteamiento de la investigación

Nuestro estudio se ha desarrollado con una muestra de estudiantes universitarios (N=16) de segundo ciclo de la titulación de Psicología de la Universidad de Deusto.

Los grupos se constituyeron en función de la realización de trabajos aplicados en una de las asignaturas. Se crearon 4 grupos, cuyos componentes fueron designados por el profesor al azar. Con esta decisión se pretendía que el criterio de selección descartase grupos en que las interacciones previas tuvieran peso por formarse en torno al flujo de simpatías / antipatías (atracciones / rechazos que perfilan una mayor o menor cohesión). Tras la natural objeción por parte de los alumnos de que trabajarían mejor con quienes ellos eligiesen, aceptaron la propuesta del profesor basada en el razonamiento de que en el trabajo les iba a corresponder gente no elegida por ellos y que como psicólogos podría ser un buen entrenamiento desarrollar su capacidad de comunicación con otros, no siempre preferidos por ellos.

El objetivo común a lograr (informe y presentación pública de un proyecto) y las tareas a realizar para ello, sería el principal elemento aglutinador de los integrantes de los grupos.

La muestra estaba compuesta por diez mujeres y seis hombres. En la distribución en grupo, correspondieron en dos de ellos dos hombres y dos mujeres y en los otros dos grupos tres mujeres y un hombre en cada uno.

Se pidió a los miembros de los grupos que rellenasen la Escala Nivel de Desarrollo del Equipo (ENDE), como una parte más de la práctica, con cuyas conclusiones se trabajaría al final, en una sesión dedicada al trabajo en equipo. En una de las últimas clases se realizó el retest y se les explicó posteriormente los resultados a los estudiantes para que reflexionasen sobre su forma de trabajar en equipo y para suscitar su interés en la formación y trabajo de los grupos.

Instrumento de medida

Para medir el desarrollo del grupo se utilizó la mencionada Escala que mide el Nivel de Desarrollo del Equipo (ENDE), y que es una Escala pluridimensional (Roca, 1996; Roca y Poblete, 1997; Poblete, 2000; Poblete, 2003). La ENDE tiene sus antecedentes en las investigaciones de Fuentes (1986). Esta autora se basó en el modelo estratográfico del grupo de Petrovski y empleó para cada una de las seis dimensiones tres niveles de intensidad escritos en cartulinas, que los miembros del grupo seleccionaban y comentaban en entrevistas dirigidas.

El haber traducido en Escala la aplicación de Fuentes se ha debido a que, aunque con las Escalas y Cuestionarios pueden perderse matices, sin embargo, se facilita la aplicación extensiva de la experimentación, como en el presente caso en que queremos investigar la intensidad de la grupalidad en numerosos grupos de trabajo estudiantiles.

La Escala utilizada en este trabajo mide, mediante 24 ítems, seis dimensiones:

ü Organización de la actividad del grupo

ü Valoración social de la actividad del grupo

ü Orientación a objetivos grupales

ü Relaciones interpersonales

ü Identificación con el grupo

ü Influencia del grupo

En la ENDE se miden las seis dimensiones indicadas, descritas mediante cuatro ítems cada una. Dos de estos ítems son inversos o expresados de forma negativa y los otros dos tienen formulaciones positivas. Tanto la fiabilidad como la validez de la escala están ampliamente contrastadas (Roca, 1996; Poblete, 2000, 2001).

Resultados

Los datos obtenidos con la ENDE arrojan información interesante acerca del comportamiento de los grupos a lo largo de un proceso de construcción en torno a un proyecto o tarea.

Información evolutiva

Las respuestas dadas por los componentes de cada grupo en un momento inicial o pretest son las siguientes:

GRUPO	ORGANIZACIÓN	VALOR SOCIAL DE LA ACTIVIDAD	METAS COMUNES	RELACIONES INTERPERSONALES	IDENTIFICACIÓN CON EL GRUPO	INFLUENCIA DEL GRUPO
1	4,625	4,3125	5	5	5,1875	3,8175
2	3,625	3,25	3,9375	3,3125	3,25	2,6875
3	4,125	2,75	4,125	4,875	4,5625	3,0625
4	4,25	3,5	4,4375	5,125	5,0635	3,5812
TOTAL	4,15625	3,453125	4,375	4,5781	4,515875	3,287175

Tabla 1. Puntuaciones medias de la ENDE en el pretest.

Las dimensiones que destacan son

¨ Relaciones interpersonales

¨ Identificación con el grupo

¨ Orientación a objetivos grupales

Sin embargo, tanto la Influencia del Grupo sobre los Individuos como el Contenido Social de la Actividad son dimensiones que obtienen puntuaciones más bajas. La dimensión Relaciones Interpersonales tiene una mayor dispersión (s= 1,35314) y la desviación típica más baja la registran Organización (s=1,02825) y Orientación a Objetivos Grupales (s=1,07626). Son grupos claramente orientados a la tarea, ya que su objetivo principal es realizar un trabajo de prácticas en un tiempo determinado.

Al final de su proceso de trabajo o retest las respuestas fueron las siguientes:

GRUPO	ORGANIZACIÓN	VALOR SOCIAL DE LA ACTIVIDAD	METAS COMUNES	RELACIONES INTERPERSONALES	IDENTIFICACIÓN CON EL GRUPO	INFLUENCIA DEL GRUPO
1	5,375	5,5625	4,875	5,0625	4,5	5
2	3,3125	2,875	2,75	2,8125	4	2,625
3	5,0625	5,3125	5,3125	5,8125	4,625	4,6875
4	4,25	4,1875	4,0625	4,4375	4,3125	3,835
TOTAL	4,5	4,48	4,25	4,53	4,359375	4,03

Tabla 2. Puntuaciones medias de la ENDE en el retest

Las dimensiones que destacan tras un semestre de trabajo conjunto fueron:

¨ Relaciones interpersonales

¨ Organización

¨ Valor social de la Actividad del Grupo

La Influencia del Grupo sobre los individuos ha pasado a ser la última en importancia, aunque significativamente superior a la puntuación asignada al principio del semestre.

Si analizamos conjuntamente los resultados de ambas situaciones, inicial y final, se registra un claro incremento del

¨ Valor social de la Actividad del Grupo

¨ Influencia del Grupo

¨ Organización

Mientras que se mantienen sensiblemente iguales

¨ Relaciones Interpersonales

¨ Identificación

¨ Objetivos Comunes.

Información diferencial

Cada grupo tiene un estilo, una manera propia de evolucionar. Nos centraremos en ela evolución de uno de ellos.

Existe un grupo con un trabajo académico merecedor de la calificación de excelente. Es el del grupo tres. Su evolución puede observarse y analizarse a partir de su representación gráfica:

Gráfico 1. Puntuaciones obtenidas por el grupo 3.

Un grupo que parte de una consideración baja del Valor Social de la Actividad del Grupo acaba con un gran concepto de la misma. Algo parecido pasa con la Influencia que el Grupo ejerce sobre sus miembros. Ambas dimensiones mejoran significativamente. Es un grupo que podemos calificar de alta grupalidad, es un equipo, según las pautas teóricas que orientaban esta investigación.

Tras una entrevista de contraste con el mencionado grupo y con otros en que se ha registrado retroceso, todos los componentes de los grupos relacionaban el resultado de su trabajo con el funcionamiento del grupo, con su organización, con sus relaciones y también con sus egoísmos, con su mayor o menor disponibilidad hacia los otros. Al final demostraban orgullo o indiferencia de haberles tocado trabajar con los compañeros con que lo han hecho.

Información en función del género

La manera de valorar al grupo por parte de cada miembro es diferente, sin que se registre un nivel de significatividad notable en otras variables controladas que no sea la del género. Los integrantes masculinos evalúan tanto el punto de partida como el punto final del equipo de manera muy distinta a los integrantes femeninos.

	sexo	ORGANIZACION	VALOR SOCIAL DE ACTIVIDAD	OBJETIVOS COMUNES	RELACIONES INTERPERSONALES	IDENTIFICACION	INFLUENCIA DEL GRUPO
Pre test	MUJER	4,4500	3,7250	4,5750	4,5000	4,5250	3,5250
	VARÓN	3,6667	3,0000	4,0417	4,7083	4,5000	2,8750
Post test	MUJER	4,6250	4,3125	5,0000	5,0000	5,1875	3,8125
	VARÓN	3,6250	3,2500	3,9375	3,3125	3,2500	2,6875

Tabla 3. Puntuaciones medias de la ENDE por género en pretest y en el retest

Los hombres, sobre todo, al final del proceso, hacen valoraciones más bajas que las mujeres y esto a un nivel de significatividad muy alto (.0001)

Gráfico 2. Puntuaciones medias según género.

Conclusiones

1º.- Existe una forma de medir el desarrollo del grupo, de la grupalidad, que puede orientar en su ser equipo, la ENDG. La utilización de la ENDG para conocer el nivel de desarrollo y la evolución del grupo es válida en aplicaciones de tipo educativo, que tengan alto contenido de tarea.

2º.- Faltan evidencias para concluir que existe una diferencia significativa entre los resultados obtenidos por grupos con alto nivel de grupalidad (equipos) y los resultados obtenidos por grupos, cuyo nivel de grupalidad es bajo. Tan sólo podemos apuntar que la excelencia de resultados coincide en grupos que han tenido una clara evolución en su nivel de grupalidad. Sin embargo, en grupos en los que ha existido un pobre nivel de grupalidad y de su desarrollo los resultados han sido pobres.

3º.- Las dimensiones que han funcionado con una mayor o menor influencia en la grupalidad, y por tanto en los resultados de los grupos, no son fijas. Es decir, no pueden marcarse prioridades a la hora de trabajar con los grupos en su desarrollo, salvo las dimensiones que aparezcan con una mayor necesidad de mejora.

4º.- El tipo de tarea que aborda el grupo influye en el funcionamiento y en la dinámica del grupo. La importancia Social de la Actividad tiene importancia en los grupos de la muestra, en grupos de innovación o cambio (Roca, 1996; Poblete, 1999, 2000) adquiere un especial relieve esta dimensión.

5º.- El “aprendizaje” de los grupos se ha focalizado en “valores” sociales y grupales. Las Relaciones Interpersonales han sido una dimensión fuerte y constante. La Organización y la Orientación a los Objetivos comunes fueron el motor del desarrollo grupal. La lectura que hacemos de esta muestra es parcial, a expensas de ser confirmada o contrariada por estudios más amplios actualmente en curso.

6º.- Debido a la diferente evaluación que de las dimensiones hacen los sujetos, cabe deducir que los grupos mixtos, en cuanto a género, aportan una mayor diversidad y probablemente mayor realismo, que los grupos compuestos sólo por mujeres o sólo por hombres.

7º.- Situar la dinámica del grupo, siempre que se carguen las tintas sobre los aspectos emocionales intergrupales, por delante de la actividad y de la tarea del mismo grupo es gratuito, salvo que hablemos de grupos específicos, como son los terapéuticos. Es posible (Petrovski, 1986) que tan importante sea la actividad mediatizadora de lo que sucede en el grupo, como la dinámica misma del grupo. De aquí que se puedan apuntar, y nosotros apostamos por ello, modelos alternativos a los tradicionales de la dinámica de los grupos.

8º.- Conviene utilizar la reflexión sobre lo realizado por los alumnos en sus prácticas grupales para que ellos mismos, al tiempo que desarrollan aprendizajes de contenido, adquieran la competencia de trabajo en equipo y puedan transferir sus aprendizajes a otros ámbitos: sociales, laborales, etc.

9º.- Refiriéndonos al grupo 3, analizado en el estudio, podríamos afirmar que el proceso seguido por el grupo ha sido de aprendizaje y enriquecimiento como grupo. No todo es atribuible al trabajo realizado en común en esta asignatura. Hay muchos otros momentos y actividades académicas y extraacadémicas que ha hecho crecer a los componentes del grupo. Sin embargo, esta asignatura les ha servido para encontrarse, para tener una meta compartida, para dar una dimensión social a su esfuerzo, para mejorar sus relaciones interpersonales.

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