UNA EXPERIENCIA DE
APRENDIZAJE COOPERATIVO ENTRE
PROFESORADO EN EL DESARROLLO DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE. EL
GRUPO DE TRABAJO, APOYO CLAVE PARA LA INNOVACIÓN.
AUTORES: Ana García Olalla y Manuel Poblete Ruiz, Profesores de la Universidad de Deusto.
RESUMEN
En la
presente comunicación se describe el proceso y resultados de un grupo de
trabajo de profesores que ha desarrollado un proyecto de innovación docente con
el objetivo general de revisar y adaptar sus asignaturas, según las claves de
aprendizaje por competencias y planificación del trabajo del estudiante en
créditos ECTS, que demanda el Plan de Convergencia para el Espacio Europeo de
Educación Superior. Un objetivo secundario era crear grupos colaborativos de
profesores que, dentro de la Universidad y de sus respectivas Facultades,
fuesen referencia de buenas prácticas docentes. Se han constatado mejoras
relevantes, tanto en el proceso de docencia, como en los resultados académicos.
El trabajo colaborativo del profesorado ha resultado un factor clave de apoyo
para el desarrollo del proyecto y para el éxito de los resultados.
Antes del inicio del curso
2005/06 el Vicerrectorado de Innovación y Calidad de la UD estimó que había
llegado el momento de avanzar en la realización de experiencias que trasladaran
las ideas innovadoras hasta el nivel del aula y de las cuáles pudieran
extraerse lecciones aprendidas para compartir en los departamentos de las
respectivas Titulaciones. Para lo cual se realizó una convocatoria a la
comunidad universitaria.
Acogidos a dicha convocatoria, un grupo de profesores de distintas titulaciones de la UD, contando con la coordinación de Manuel Poblete Ruiz y de Ana García Olalla, bajo la responsabilidad del Vicerrectorado de Innovación y Calidad de la UD, se propuso diseñar y compartir una experiencia de innovación consistente en reorganizar el programa de sus asignaturas y la implementación de las mismas en el aula para aplicar de forma sistemática un modelo de enseñanza y aprendizaje basado en competencias, conforme con el sistema de créditos europeos (ECTS).
Se constituyeron dos equipos formados por 12
y 7 profesores con el fin de acordar pautas, compartir la puesta en marcha de
la experiencia, detectar avances y problemas, generar recursos para apoyarse en
el afrontamiento de las dificultades. Los profesores pertenecían a diez
Titulaciones: Ingeniería Informática,
Ingeniería Automática y Electrónica Industrial, Ingeniería de
Telecomunicación, Administración y Dirección de Empresas, Derecho, Turismo,
Filología Inglesa, Filología Hispánica, Psicología y Pedagogía. Un grupo de profesores
pertenecían a carreras con contenido predominantemente técnico y otro a
carreras con contenidos de carácter más humanista.
El grupo
se comprometió a recoger y reflejar la información de manera organizada, de tal
modo que el conocimiento generado pudiera ser comunicado en otros ámbitos de la
titulación y de la universidad, en orden a detectar y transferir las pautas
adecuadas para el éxito del proceso de rediseño de las asignaturas en términos
de competencias y de ECTS. El Proyecto se llevó a cabo durante los dos
semestres del curso académico 2005/06. Las aplicaciones y conclusiones
obtenidas durante el primer semestre, a partir de la aplicación de la
experiencia en una asignatura, serían la base para confirmar, corregir y
verificar, en su caso, las pautas prácticas para el desarrollo de las competencias
y el cálculo del ECTS en otra asignatura del segundo semestre.
El plan
de Convergencia Europea plantea, en uno de sus aspectos más innovadores, el
desarrollo de una formación superior basada en competencias, como medio para
avanzar en una enseñanza centrada en el aprendizaje del estudiante que
posibilite el desarrollo de habilidades y actitudes que le capaciten para
aprender a lo largo de su vida profesional.
Esta innovación supone, por un lado, una reorganización
de los planes de estudio en términos de un proyecto formativo integrado que
describa la contribución que cada asignatura realizará al desarrollo de ese
perfil profesional. Por otro lado, su aplicación a nivel del aula implica un
importante reto metodológico para el profesorado que ha de plantearse cómo
enseñar esas competencias a sus alumnos y cómo evaluarlas.
Además, la nueva planificación de la titulación y la
estrategia de enseñanza-aprendizaje debe concretarse en una organización del
tiempo de trabajo productivo del estudiante en términos de los nuevos créditos
europeos, ECTS, para desarrollar dichas competencias. El
detalle de actividades a realizar para el desarrollo de competencias marcará un
tiempo orientativo en ECTS de cada materia.
Hasta la fecha las diversas titulaciones de la UD
habían centrado su trabajo en torno a las competencias profesionales,
fundamentalmente reflexionando respecto a qué competencias serán claves para el
desarrollo de sus perfiles profesionales y cómo articular un mapa de
competencias de la titulación que posibilitase un desarrollo integrado de dicho
perfil.
Se contaba en la UD con el trabajo realizado durante
los dos años anteriores por una comisión nombrada por el Vicerrectorado de
Innovación y Calidad con el fin de operativizar el modelo de competencias
genéricas adoptado por la UD en el Marco Pedagógico (UD, 2001). Para ello se
habían definido las competencias en
tres niveles de dominio, se habían formulado indicadores para su evaluación y
se habían seleccionado descriptores que aportaban evidencias de su logro. Dicho
trabajo ha sido publicado recientemente (Villa y Poblete, 2007).
Además, se había adaptado la estructura de la
plataforma pedagógica ALUD para aportar un soporte tecnológico que agilizase y
facilitase al profesorado la aplicación, tanto a contenidos de la asignatura
que se consideraban susceptibles de un aprendizaje “on line”, como a la
propia evaluación de las competencias y al trabajo de tutoría.
Contando con los mencionados recursos se hacía necesario
experimentar de una manera sistemática, aplicada, controlada y coordinada el
empleo de estos recursos por parte del profesorado previa a su uso
generalizado. Si bien había habido algunas titulaciones
experimentales que previamente habían implementado ciertos cambios en la
dirección marcada por Europa, era el momento de avanzar realizando experiencias
que trasladasen prácticas innovadoras de una manera sistemática a nivel del
aula en un mayor número de facultades, y de las cuáles pudieran extraerse lecciones
a compartir en los departamentos de las diferentes titulaciones o carreras.
El hecho de basarse en experiencias previas
propiciaría que el colectivo de profesores se animasen a asumir los riesgos que
suponen los cambios propuestos. Además, el hecho de participar en este proyecto
profesores del mayor número de titulaciones o carreras acercaría a las mismas
las conclusiones del proyecto. Este fue el ánimo y la finalidad que
justificaban el Proyecto.
Este
Equipo interdisciplinar de profesores se reunió en torno al Proyecto con el
Objetivo General de diseñar y compartir una experiencia de innovación
consistente en rediseñar el programa de
sus asignaturas y su implementación en el aula con el fin de aplicar de forma
sistemática un modelo de enseñanza y aprendizaje basado en competencias y en
los créditos ECTS.
Los objetivos del Proyecto, que
expresaban el impacto institucional esperado como resultado de esta
experiencia, pueden
resumirse en los siguientes:
·
Desarrollar,
por parte de los profesores participantes, una experiencia sistemática de desarrollo y evaluación del aprendizaje de
los alumnos basado en competencias.
·
Experimentar el modelo de competencias genéricas adoptado por la
UD, y los recursos metodológicos y para la evaluación aportados para su
desarrollo.
·
Crear, entre los profesores participantes, un equipo de trabajo
que generase propuestas, aportase recursos y apoyase el desarrollo de las
experiencias de los profesores.
·
Realizar una recogida de información y una evaluación
sistemática en torno al desarrollo de esta experiencia de innovación.
·
Extraer conclusiones que se pudieran generalizar en el ámbito de
las respectivas titulaciones para la futura y óptima implantación del modelo.
·
Validar y perfeccionar, en su caso, el modelo UD de formación en el marco de la
Convergencia Europea.
Se plantearon, además, unos objetivos de tarea que
expresaban el compromiso de aprendizaje e innovación que cada miembro del
equipo debía asumir como participante en el proyecto, acordando que el grado de
avance de los profesores en cada uno de ellos sería tomado como indicador de
éxito del proceso:
·
Justificar la asignatura en
función del perfil académico-profesional de su titulación.
·
Redefinir los objetivos de
aprendizaje en términos de Competencias Genéricas y Específicas.
·
Diseñar una Metodología
coherente con las competencias que se pretende
desarrollar.
·
Planificar la actividad de
aprendizaje de los alumnos en términos ECTS (estimación y comprobación de
tiempos).
·
Sistematizar la evaluación
de la asignatura desde las competencias.
Se
propusieron, como criterios que orientarían el avance en los resultados de
impacto del Proyecto de Innovación planteado, los siguientes:
·
Mejora en los resultados
académicos de las asignaturas participantes en el Proyecto (comparándolos con
los obtenidos en cursos anteriores).
·
Mejora en los resultados de
la Evaluación de la asignatura realizada por parte de los estudiantes, en
comparación con evaluación realizada en cursos anteriores.
·
Mejora en la valoración por
parte de los profesores participantes en el proyecto, de la preparación e
impartición de la docencia durante los dos semestres del curso en el que iba a
desarrollarse el Proyecto.
·
Elaboración del Informe
final del Proyecto dando cuenta de los éxitos, problemas, alternativas y
limitaciones, que permitieran extraer conclusiones y orientaciones
valiosas para la implantación y mejora,
en su caso, del proceso de innovación.
·
Realización de un protocolo
para la aplicación de pautas prácticas a la docencia basada en competencias y
valorada en ECTS.
El Proyecto se llevó a cabo durante los dos semestres del curso académico 2005-06 con el plan de trabajo previsto (ver Cuadro 1).
La Primera Fase se desarrolló a lo largo del primer
semestre del curso, de Septiembre de 2005 a Febrero de 2006, y se centró
en la revisión y rediseño de los
programas de las asignaturas y en el desarrollo de los elementos necesarios
para su aplicación en la práctica del aula. Posteriormente y, en coherencia con
sus objetivos, la evaluación de esta fase se centró en el proceso de trabajo
del equipo y en las aportaciones y dificultades halladas durante la
incorporación de las nuevas propuestas docentes.
El
trabajo del grupo durante la Segunda Fase desarrollada en el segundo semestre, tras la elaboración previa de los pasos anteriores para una nueva asignatura
impartida en el segundo semestre, se centró en la aplicación de las experiencias en el aula, profundizando en el
análisis de las dificultades surgidas, la formulación y experimentación de
propuestas para afrontarlas y el intercambio de los resultados. La evaluación
de la experiencia pretende recoger, en este caso, los resultados y el impacto
de la misma tanto en el aprendizaje de los estudiantes como en la mejora de la
docencia en las experiencias desarrolladas.
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FASES |
ACCIONES |
|
SEMESTRE |
1ª SESIÓN 1. Presentación
del Proyecto. 2. Acuerdos
en cuanto a terminología a emplear. 3. Presentación
del trabajo a realizar -
Selección de asignaturas y contextualización. -
Selección de competencias genéricas. -
Definición de competencias específicas. |
|
|
2ª SESIÓN 1. Puesta en
común sobre: -
Justificación de la Asignatura. -
Definición de Competencias Genéricas y Específicas. 2. Presentación:
Bases y pautas para diseñar la Estrategia de Enseñanza – Aprendizaje: -
Desarrollo metodológico de las competencias: elección de
métodos y técnicas, diseño de actividades, selección de recursos. -
Expresar la Estrategia Didáctica en el programa. |
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|
3ª SESIÓN
1. Puesta en
común: ·
Diseño de estrategia didáctica. ·
Métodos y técnicas. ·
Actividades y recursos. 2. Presentación:
La planificación y distribución de Tiempos: -
ECTS y Estimación del tiempo. -
Plan de Actividades. |
|
|
4ª SESIÓN
1. Puesta en
común: -
Plan de Actividades. -
ECTS y Estimación del tiempo. 2. Presentación:
El Sistema de Evaluación ·
Formulación de Indicadores. ·
Técnicas e Instrumentos. ·
Sistema de Calificación. |
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|
5ª SESIÓN
1. Puesta en
común: Sistema de Evaluación: -
Indicadores. -
Técnicas e instrumentos. -
Sistema de Calificación 2.
Presentación del procedimiento para la Evaluación
de la experiencia del 1º Semestre. |
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6ª SESIÓN
1. Puesta en
común: Evaluación de la Experiencia: ·
Presentación de Resultados cuantitativos respecto al
progreso en Objetivos del Proyecto. ·
Análisis cualitativo, debate y Conclusiones respecto a: Aportaciones
– Dificultades – Propuestas de Mejora. 2.
Presentación del Plan de Trabajo para el para el 2º Semestre: ·
Revisión de Objetivos y Procedimiento de Trabajo. ·
Establecimiento de acuerdos generales para la Mejora del trabajo del
Equipo. |
|
SEGUNDO SEMESTRE |
7ª SESIÓN
1. Puesta en
Común y Revisión del Diseño de la
Asignatura del 2º Semestre: -
Programa. -
Desarrollo Metodológico y Estrategia de E-A. -
Plan de Actividades. -
Sistema de Evaluación. 2. Presentación
del Trabajo a realizar: Análisis de las Dificultades y Soluciones propuestas
en la Puesta en Práctica de la innovación en el Aula con los estudiantes. |
|
8ª SESIÓN
1. Puesta en
común: Análisis de las Dificultades y Soluciones propuestas en la Puesta en
Práctica de la innovación en el Aula con los estudiantes. 2. Presentación
del próximo trabajo: Preparación de Experiencias para presentar en el Grupo: -
Ronda para acordar las experiencias seleccionadas. -
Pautas para su presentación. |
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|
9ª SESIÓN
1. Puesta en
común: Intercambio de las experiencias de mejora ensayadas y sus resultados. 2. Preparación
de la Evaluación del segundo semestre: Evaluación del Impacto de la
Experiencia: -
En la Docencia del Profesor. -
En el Aprendizaje de los Estudiantes. |
|
|
10ª
SESIÓN 1. Puesta en
Común: Evaluación de los Resultados e Impacto de la experiencia. 2. Balance: ·
Resultados. ·
Conclusiones. 3. Propuestas
y Prospectiva. |
Cuadro 1: Plan de Trabajo
Resulta sumamente difícil valorar
las consecuencias directas e indirectas de un proyecto de innovación como el
aquí descrito. Es mayor aún la dificultad cuando supone una gran implicación
personal por parte del colectivo que participa en él. Hay que tener en cuenta
que:
·
Es un proyecto piloto para contrastar una
hipótesis: la bondad del proyecto de convergencia europea hacia el EEES.
·
Es un proyecto que compromete el trabajo de
los participantes en él.
·
Es un proyecto que puede tener consecuencias
en toda la comunidad universitaria.
·
Es un proyecto que supone un trabajo añadido a
la ya complicada labor docente.
Sin embargo, frente a estas
dificultades se contaba con:
·
El apoyo institucional, en particular con el
ánimo personal del Vicerrector de Innovación y Calidad, Aurelio Villa Sánchez.
·
Un grupo voluntario y selecto de profesores.
·
Una coordinación bien informada y participando
en labores de innovación docente desde el principio de la década.
·
La certeza de que había que avanzar y que
hacerlo en plan de una experiencia piloto sólo adelantaba un proceso inevitable
a medio plazo, con el plus de ser pioneros participando en un proyecto
socialmente importante.
De acuerdo a lo que se había
programado y siguiendo los indicadores marcados como evidencias de éxito del
proyecto, se realizó una evaluación por semestre. En el primer semestre, dedicado
a la planificación del trabajo a realizar con los estudiantes, se trataba de
comprobar el grado de dominio de las variables que iban a influir en la
experiencia y el nivel de madurez para encarar en un segundo semestre la
aplicación de las líneas de actuación acordadas en el primer semestre. Se
dejaba para el segundo semestre la comprobación de la incidencia del nuevo
enfoque sobre el proceso docente y sobre los resultados obtenidos con datos
auténticos, yendo más allá de la realización de una evaluación, mediante una
encuesta de opinión.
Para recoger los datos evaluativos
de esta primera fase del proyecto, se empleó una encuesta estructurada,
comentada y debatida entre los asistentes de ambos grupos, tanto antes de
responderla, como tras haber recogido
los análisis realizados. Constaba de unas cuestiones a valorar de uno a diez y
de una serie de preguntas abiertas.
Se preguntaba, en primer lugar,
sobre el grado de consecución del objetivo general planteado. Para ello se
solicitaba a los integrantes del grupo que valorasen en qué medida se había
avanzado en el mismo (sobre una escala de 1 a 10).
|
Al inicio del
semestre y de la experiencia veías con claridad el diseño del programa de tu
asignatura y su aplicación en el aula para aplicar de forma sistemática un
modelo de E-A basado en competencias y en el cálculo en ECTS. |
4,28 |
|
Al finalizar este
semestre te sientes capaz de rediseñar en el segundo semestre el programa de
una nueva asignatura y su aplicación en el aula para aplicar de forma
sistemática un modelo de E-A basado en competencias y en el cálculo en ECTS. |
8,14 |
Tabla 1: Logro del Objetivo General del Proyecto
Este resultado evidencia una percepción por parte del grupo de haber realizado, en relación con este Objetivo General, un avance importante en el proceso de planificar la innovación educativa en parámetros de competencias y ECTS, como profesores y miembros de los respectivos departamentos y facultades. Se constató que el trabajo realizado en grupo durante el semestre constituía una Estrategia válida para aportar Apoyo en el logro de ese Objetivo.
Con respecto al funcionamiento del grupo
como apoyo al proceso, se han realizado valoraciones matizadas. Se solicitaba la valoración de esta forma de trabajar, en equipo y con
apoyo formativo y colaborativo, a lo largo del semestre, para plantear y
resolver los problemas que se iban presentando a medida que se rediseñaban los
planteamientos docentes, en base a las nuevas claves de la Convergencia
Europea.
|
Aportar orientaciones y acordar pautas. |
8,42 |
|
Compartir la puesta en marcha de la
experiencia. |
8,07 |
|
Detectar avances. |
7,85 |
|
Detectar problemas. |
8,07 |
|
Generar recursos para apoyarse en el
afrontamiento de las dificultades. |
7,07 |
|
Recoger y reflejar la información de manera
organizada. |
9,07 |
|
Comunicar y compartir conocimientos
generados. |
8,28 |
|
Posibilitar que el conocimiento generado
pueda ser posteriormente comunicado y transferido a otros ámbitos de la
Titulación y la Universidad. |
7,23 |
|
Detectar y transferir pautas adecuadas para
el rediseño de las asignaturas en términos de competencias y del ECTS. |
7,5 |
|
Aclarar
conceptos relacionados con el MDF y la formación por competencias. |
8 |
|
Ser
conscientes de las necesidades de reorganización para cada asignatura y ser
capaces de delimitarlas, afrontarlas y sufragarlas. |
8 |
|
Tener una
experiencia sólida de las posibilidades de la aplicación de las directrices
de Bruselas. Sus problemas. |
8 |
|
Crear un
grupo de interés en la UD. |
9 |
Tabla 2: Valoración del Trabajo en Equipo
La consideración de todos los aspectos analizados ha sido calificada de
“notable” como mínimo. Han logrado una apreciación sobresaliente:
·
la
ayuda para recoger y reflejar la información necesaria para realizar el cambio
de perspectiva que demanda el nuevo enfoque, y
·
el
hecho de haberse constituido el colectivo en grupo de interés dentro de la
comunidad universitaria de la UD.
Han sido, asimismo, bien valorados:
·
la
aportación de orientaciones y el acuerdo sobre las pautas a seguir,
·
la
comunicación y el intercambio de los conocimientos generados durante la
planificación de la asignatura,
·
el
hecho de compartir la puesta en marcha de la experiencia y
· la detección de problemas.
Es evidente que el poder que tiene
un grupo de profesores para lograr un cambio organizativo y, sobre todo, de
mentalidad en la concepción y desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje
de toda una institución es relativo, dependiendo de los responsables de la
Universidad, de la Titulación o Carrera, de los Departamentos, que pueden
ejercer una influencia formal y exigir el cambio en una dirección determinada.
De hecho, esta experiencia piloto ha aportado seguridad a la hora de elaborar
procedimientos y actuaciones útiles para toda la comunidad universitaria.
Se planteó a los participantes reflexionar, también, sobre las
aportaciones, avances, recursos y oportunidades que les había proporcionado el
trabajo de este primer semestre; en segundo lugar se les pedía que hicieran
explícitas las
dificultades, limitaciones y problemas encontrados en la realización del
rediseño de la asignatura y de su desarrollo en el aula; y finalmente, que
propusieran alternativas, soluciones y / o propuestas de mejora.
Esta triple consideración debían hacerla en relación con las cinco áreas
trabajadas a lo largo del semestre:
Por una
parte, en relación con cada una de las tareas analizadas anteriormente, se
puede observar que:
1º) Donde
más oportunidades y avances se registran es en la fase de contextualización y
justificación de la asignatura. Es posible que, debido al tiempo que se viene
trabajando bajo el nuevo enfoque de enseñanza-aprendizaje centrado en el
estudiante, sea la fase más reflexionada, trabajada y elaborada.
2º) El apartado en que surgen más problemas y
dificultades es en el de la evaluación. El punto más sensible del proceso de
enseñanza-aprendizaje es la evaluación. Puede afirmarse que la calidad del
sistema de evaluación es un indicador clave de la calidad de la docencia.
3º) Cabe subrayar la cantidad de soluciones o propuestas de mejora
surgidas del grupo de profesores implicados en la experiencia de este proyecto
piloto de innovación e investigación docente.
Por otra
parte, ha
aparecido también una serie de observaciones generales referidas al desarrollo
del proceso en su conjunto que se consideran relevantes para valorar y
planificar con realismo las acciones, posibilidades y límites de diversas
tentativas de innovación en el actual contexto universitario. Analizándolos se observa cómo:
·
Un auténtico avance y aportación de esta
experiencia ha sido el elaborar y disponer de una serie de plantillas con un
formato común de documentación de programas de asignaturas. Así como de un
procedimiento, por fases, que permite documentar todos los resultados de las
actividades que se han realizado durante el semestre.
·
La mayor dificultad no es tanto el hecho de
cumplimentar documentos que engrosen una carpeta para una auditoría de calidad,
como la implementación real, día a día, de los compromisos asumidos en dichos
documentos.
·
Los problemas principales no parecen estar en
el ámbito de una asignatura, sino en el nivel global de la titulación, a partir
del perfil académico-profesional, mapa de competencias (reparto de competencias
entre asignaturas o módulos) y en los conflictos entre asignaturas con las
cargas de tiempos (ECTS) en los semestres, que pueden provocar que los
estudiantes no lleguen a los objetivos marcados.
Se resumen, a continuación, los aspectos que
reiteradamente se han venido registrando durante el proceso; son aportaciones,
problemas y soluciones de carácter más
general:
·
Es una tarea que implica mucho tiempo de
dedicación y mucho detalle. Durante la experiencia del proyecto piloto faltaba
tiempo para trabajar adecuadamente entre sesiones lo tratado y rentabilizar la
documentación y la información aportada por los coordinadores.
·
El número de alumnos por aula, cuando es
numeroso.
·
Aunque se cambien las guías de aprendizaje
puede existir una fuerte inercia por parte del profesorado para dar las
asignaturas de la misma forma.
·
En la actualidad el profesor tiene dos frentes
contrapuestos en la cabeza: acreditación, que premia la investigación y
publicaciones y las clases, que prima la docencia.
·
En esta forma de trabajar, inicialmente se
detectaron las limitaciones propias de un grupo de trabajo heterogéneo: falta
de confianza, temor a equivocarse, a hacer el ridículo, etc.
·
Una guía de aprendizaje escrita genera una
obligación ante los alumnos. ¿Cómo compaginar esto con el margen de
libertad y flexibilidad que conviene tenga el profesor para adecuarse a
circunstancias no previstas?
·
Reconocimiento formal e informal a la
dedicación extra que supone el cambio.
·
Formación
y apoyo al profesorado.
·
Potenciación del trabajo en equipo de los
profesores, bien por materias, bien por cursos, bien por titulaciones o
carreras.
·
Colaboración, apoyo y liderazgo por parte de
los inmediatos superiores.
·
Aulas, espacios y recursos disponibles para
que los estudiantes puedan trabajar en grupo.
·
Facilitar a los
profesores la acreditación externa, publicaciones, congresos e investigación
para que puedan concentrarse en la docencia.
Tras las reflexiones suscitadas por el proceso de planificación
realizado en el primer semestre del curso, la valoración realizada en el segundo
semestre, se centró en el impacto de la experiencia y se enfocó desde una doble
vertiente:
1) incidencia
del rediseño de la asignatura en base a competencias y ECTS sobre la mejora del
proceso docente, y
2) repercusión
sobre los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
En cada una de ellas se trataba de
recoger y organizar la información en torno a tres aspectos:
·
La mejora introducida o producida.
·
Las evidencias de la misma.
·
La
fuente o documentación acreditativa.
Respecto a la mejora de la docencia se ha realizado una recogida
sistemática en relación a las fases del proceso docente: Planificación, Gestión
del aula, Evaluación y Tutoría.
Se expone, a continuación, información sobre los resultados de
aprendizaje logrados en el curso en que se desarrolló el proyecto de innovación
e investigación docente. Se tienen en cuenta cuatro aspectos de los resultados
de los estudiantes:
·
Resultados
académicos propiamente dichos: Calificaciones.
·
Logro
de objetivos.
·
Actitudes.
·
Organización
del trabajo.
En cada uno de ellos se describe brevemente la mejora registrada, las
evidencias y la documentación acreditativa de la mejora.
Otra
serie de observaciones que se recogen frecuentemente hacen referencia al
trabajo en equipo como forma de compartir conocimientos, aportar habilidades
complementarias, resolver problemas y conflictos habituales a la hora de
trabajar en grupo, afrontar dudas y tareas con autonomía. En definitiva, de
realizar un aprendizaje social y compartido, imprescindible en el actual mundo
profesional.
El funcionamiento habido en el grupo de trabajo ha sido de carácter
colaborativo. Muchos de los aprendizajes realizados y reconocidos por los
participantes en el proyecto se han producido gracias a las ideas y
experiencias compartidas por otros compañeros. Véase, a modo de ejemplo en el
cuadro 2, algunas prácticas que los profesores declaran haber incorporado a su
actividad tras ser presentadas por otros compañeros del equipo:
|
CARRERA O TITULACIÓN |
AMBITO |
ACTIVIDAD O EXPERIENCIA |
PROCEDENCIA |
|
Psicología (gestión de RR.HH.) |
Gestión del tiempo. |
Búsqueda de tres artículos sobre temas de la asignatura (uno de ellos en
inglés) en los dos primeros días de clase. |
Ingeniería |
|
Psicología (gestión de RR.HH.) |
Evaluación. |
Evaluación del portafolios por
compañeros. |
Ingeniería |
|
Ingeniería (Arquitectura de
computadores) |
Gestión del tiempo. |
Proposición de ejercicios desde el
primer día de clase. |
Ingeniería |
|
Ingeniería (Arquitectura de
computadores: prácticas) |
Resolución de dudas. |
Método “tres antes que a mí”: deben
consultar tres fuentes antes de preguntar una duda. |
Filosofía y letras |
|
Ingeniería (Arquitectura de
computadores: prácticas) |
Resolución de dudas. |
Cada grupo parte con x comodines, y
se les van quitando cada vez que preguntan una duda cuya respuesta ya
deberían conocer. |
Ingeniería |
|
Ingeniería Técnica de
Telecomunicación. Especialidad Telemática |
Evaluación. |
Corrección comentada entre
compañeros. |
Ingeniería |
|
Ingeniería Técnica en Informática
de Gestión. |
Impartición de clases. |
A mitad de clase dar un par de
minutos para que hablen con el compañero y resuelvan alguna pregunta o resuman
lo más importante dicho hasta el momento. |
Derecho |
|
Ingeniería
Técnica de Telecomunicación (Transmisión de Datos). |
Comunicación
Escrita. |
Resolución
de dos preguntas cortas en aula al terminar una unidad y entrega para
corrección y revisión por el profesor (pautas
de redacción) |
Ingeniería |
|
Ingeniería
Técnica de Telecomunicación (redes y servicios de comunicación). |
Orientación
al Aprendizaje. |
Técnica
de Portafolio, no estructurado, para cuestiones teóricas y de laboratorio,
con revisiones periódicas (3) |
Filología |
|
Ingeniería
de Telecomunicación (Ingeniería y Planificación de Redes). |
Evaluación. |
Método
específico de Evaluación compartida alumnos-profesor, para calificación de
exposiciones orales en inglés. |
Ingeniería |
|
Pedagogía (Educación, Formación y
Empresa) |
Evaluación |
Dinámica para la Evaluación
cualitativa del Proceso Docente por los estudiantes |
FICE |
|
Pedagogía (Educación, Formación y
Empresa) |
Evaluación y Tutoría |
Dar un carácter de Revisiones
Formales a las partes entregables en la realización del Proyecto y a su
corrección y devolución por la profesora |
Ingeniería |
|
Pedagogía (Educación, Formación y
Empresa) |
Evaluación |
Evaluación por pares corrigiendo un
grupo a otro el trabajo realizado y haciendo un devolución escrita del mismo. |
Ingeniería |
Cuadro 2: Ejemplos de aprendizajes incorporados en el transcurso del trabajo de innovación.
1ª) Esta experiencia ha mostrado cómo es posible diseñar y aplicar un aprendizaje basado en competencias y organizado aplicando el ETCS. A partir de las orientaciones y recursos actualmente disponibles un grupo de profesores bien formado , altamente motivados, trabajando de forma coordinada y colaborativa ha podido generar los suficientes recursos propios para apoyarse mutuamente y llevar adelante el proyecto con éxito.
2ª) También ha mostrado que las aplicaciones generadas son útiles y valiosas para producir mejoras apreciables y significativas, tanto en la docencia del profesor, como en el aprendizaje de los estudiantes, contribuyendo a la mayor satisfacción y bienestar de ambos al implicarse en las actividades de docencia y aprendizaje.
3ª) Sin embargo, la experiencia pone también de relieve el grado de implicación, dedicación y compromiso que conlleva para el profesor avanzar y profundizar en un enfoque centrado en el aprendizaje del estudiante; que además, deberá rendir cuentas de su productividad y rentabilidad para producir en los estudiantes aprendizajes personalmente significativos y socialmente valiosos, en términos de competencias sólidamente integradas como persona, como profesional y como ciudadano.
4ª) Resulta, por ello, sorprendente constatar la importante contradicción existente entre el esfuerzo que se exige realizar por parte de los profesores para lograr el cambio de paradigma en el ejercicio de la docencia y la consideración que se concede a dicho ejercicio desde la ley. Puede decirse que ha existido un grave retroceso en la misma: se quiere potenciar la investigación a toda costa. En este caso a costa de la docencia. El sentido de la ley viene reforzado por el sistema de acreditación aplicado por la ANECA. Por otra parte, la investigación en docencia no tiene un reconocimiento adecuado al existir pocas revistas de gran impacto que admitan como tales los trabajos de investigación en docencia.
5ª)
Afortunadamente, las
universidades cuentan con profesores vocacionales. Constituyen en el ámbito
universitario aquellas “minorías activas” de las que habla Moscovici (1976),
capaces de introducir nuevas ideas, nuevos modos de pensar y actuar. Son los
profesores emprendedores que en sintonía con el nuevo paradigma modifican
actitudes, antiguos modos de pensar, tienen y demuestran competencia. La clave
de su eficacia radica en el propio convencimiento, en su perseverancia y en su
unión (Doms y Moscovici, 1985). La universidad no debe desaprovechar ese
activo. El poder de influencia lo da, no solamente la autoridad formal o el
número, sino que también se ejerce desde la convicción que transmiten las minorías debido a su gran coincidencia en
valores. Son capaces de implantar nuevos paradigmas y de crear cultura que
puede acabar predominando (Poblete, 2000). Si se acierta en hacer coincidir la
voluntad de cambio y el convencimiento desde la autoridad formal con el empuje
de dichas minorías pueden lograrse avances importantes.
6ª) Por otra parte, la puesta en marcha de iniciativas de este tipo demandan un contexto institucional y organizativo adecuado. Debe existir una coherencia entre lo que se exige al profesorado y lo que se vive en la universidad, a nivel político, estratégico y operativo.
7ª) La experiencia ha mostrado también
consistentemente que “la resistencia de los estudiantes” suele ser un tópico
argumentado en ocasiones. Dicha resistencia es inversamente proporcional al
entusiasmo del profesor. Es muy diferente notificar a los estudiantes que algo
se hace porque “nos obliga la ley o la universidad”, a explicarles los
beneficios que van a alcanzar con el cambio.
8ª) Reiteradamente, se ha manifestado a lo largo
de este proceso que es muy importante tener una actuación colegiada por parte
del profesorado en la aplicación práctica del nuevo paradigma a nivel de curso,
de materias, de titulación. De lo contrario, el estudiante puede acabar
desconcertado o, al menos, dudar de la coherencia que existe en la contribución
del profesorado en el desarrollo de su currículum académico y del perfil
pretendido.
9ª) Las
aportaciones, dificultades y alternativas que han salido de esta experiencia es
habitual encontrarlas en prácticas realizadas en otros contextos universitarios
en periodo de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (Del Rincón Igea, 2006;
Carrasco, 2006).
10ª) Los cambios a realizar no tienen Manual de
Procedimientos tipo. Cada institución tiene que hacer un traje a la medida (de
acuerdo con las disposiciones generales de la Administración) y solamente las
prácticas que realizan nuestros profesores, las que realizan otros
profesionales de la docencia, las acciones de investigación sobre la propia
docencia, con grandes dosis de reflexión, de imaginación y de osadía proporcionarán una luz verde para seguir
adelante y tener éxito.
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