EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Dr. Manuel Poblete Ruiz, Profesor de la Universidad de Deusto

Estoy muy agradecido a los organizadores del Seminario por ofrecerme la oportunidad de compartir con Vds. estos días y poder intercambiar los aprendizajes que vamos realizando en estos años apasionantes que nos ha tocado vivir.

Como está previsto, presentaré hoy el punto de vista del tema desde la Universidad como Institución y mañana haré unas reflexiones a nivel de aula.

1.- EXPERIENCIA INSTITUCIONAL DE LA UNIVERSIDAD DE DEUSTO

La sociedad ha emplazado a la universidad, a todo el sistema educativo a reflexionar sobre lo que está sucediendo en el mundo. Unos esperan que la sociedad reflexione y vuelva a lo que dice la Universidad, depositaria del saber y del conocimiento y otros han decidido entablar un diálogo, entenderse con la sociedad y por qué no a aprender cosas necesarias para el cambio.

1.1.- Nuestro contexto

En Europa, saben todos Vds., que estamos emplazados a cambiar nuestro viejo paradigma, enseñanza administrada por el profesor en el aula, con derecho a control y examen para obtener un certificado con aprobado, notable, sobresaliente, a cambio de un papel o una presentación en que se haya respondido correctamente, en un tiempo límite, a las preguntas o problemas que los profesores han tardado horas en rebuscar y plantear.

Se ha puesto una fecha para que traslademos el centro de gravedad desde la enseñanza al aprendizaje, desde el profesor al estudiante, con el fin de responder mejor a las demandas de la sociedad, favoreciendo la salida de nuestras a profesionales que resuelvan problemas en sus ámbitos profesionales. Y esto se traduce en pocos enunciados. Uno de ellos, palanca para el cambio muy poderosa es repensar la enseñanza que administramos en nuestras aulas, en clave de competencias.

La responsabilidad del profesor en el proceso debe replantearse favoreciendo que el estudiante sea el responsable de su aprendizaje. Que sea sabedor de que el conocimiento que ha de adquirir está en la Universidad, en los profesores. Y además está en los libros, en las tecnologías, en los profesionales que ejercen una carrera, en sus compañeros de estudios, en su entorno extrauniversitario, en las noticias de prensa, radio y TV, etc.

Además, a partir de los datos e informaciones a que accede puede él mismo pensar, elaborar saber, compartir con otros con el propósito de hacer y crear cultura. A esto le va ayudar la Universidad.

Por eso, importa más el tiempo de trabajo, de aprendizaje del estudiante que el tiempo de clase del profesor, importa más cómo funciona autónomamente el estudiante, buscando en las fuentes de información, de lo que importa cómo hace unos apuntes, fieles a lo que dice el profesor.

Es más importante la relación de lo que aprende con el perfil del profesional que quiere ser, que la fidelidad de lo que aprende con las teorías presentadas por el profesor. Interesa más crecer en el aprendizaje y orientarse a la empleabilidad que sacar una buena nota, aspectos que no siempre van de la mano.

En Europa, en España, por lo que me toca vivir, se ha dicho claramente que la meta es el año 2010, es meta de llegada y de partida. Es el punto de referencia para tener configuradas las titulaciones, las materias, la planificación organizacional, etc. A decir verdad, hay en el ámbito universitario quienes no acaban de creerlo o no quieren aceptarlo.

La vieja Europa, España han sido origen de una notable cultura y de grandes movimientos científicos.¿Por qué plantearse mirar hacia otros entornos con el fin de cambiar nuestros modelos de enseñanza, si estos han demostrado dar unos resultados envidiables? Y este no es más que uno de los argumentos esgrimidos. Sin embargo, la realidad hoy es que, entre las treinta universidades consideradas de mayor prestigio en el mundo, tan sólo hay dos europeas.

Existen otros argumentos para plantear la convergencia universitaria europea desde puntos de vista contrarios. Los hay que preconizan un desastre anunciado por una serie de motivos.

Abandono del liderazgo universitario de la ciencia. Limitación de la formación universitaria al adiestramiento en habilidades y destrezas.

Imposición del modelo anglosajón de enseñanza.

Pérdida de la autonomía universitaria del saber.

Burocratización y Control de la Calidad docente. Centralismo.

Progresiva mercantilización de los Títulos Académicos.

Equiparación del horario estudiantil al horario laboral. Imposibilidad de trabajar y estudiar.

Elitización de la enseñanza universitaria. Reserva de los niveles superiores de formación universitaria para unos pocos

Predominio de los intereses privados sobre los públicos.

Priorización del poder adquisitivo sobre el potencial personal.

Cuadro 01: Críticas al proceso de convergencia hacia el EEES.

Como en otros temas polémicos hay opciones para todos los gustos. Los hay que ven en la oportunidad presentada un reto que salvará a la comunidad universitaria de la mediocridad, además de proporcionar una serie de beneficios viéndola como,

Respuesta a claras demandas sociales. Vinculación de la formación superior a la empleabilidad.

Desarrollo integral de la persona, como ciudadano y como profesional.

Integración entre los conocimientos y la práctica.

Posibilidad de compartir actividades presenciales con actividades “on line”.

Creación de un sistema europeo de educación e investigación competitivo. Compartir la ciencia con otros organismos generadores de saber.

Facilitación de los intercambios interuniversitarios. Movilidad de estudiantes, profesores y profesionales.

Compromiso y responsabilidad de las Instituciones públicas nacionales y europeas.

Evaluación basada en evidencias y asignación de becas según resultados. Aumento importante en ayudas y becas de carácter nacional y europeo.

Cooperación europea para garantizar la Calidad de la Educación Superior.

Cuadro 02: Ventajas de la convergencia hacia el EEES.

Puede decirse que una mayoría de la comunidad universitaria ha asumido el reto planteado como una oportunidad o como una disciplina y estamos en ello.

1.2.- Posicionamiento de la Universidad de Deusto (UD)

Expondré la experiencia de nuestra Universidad. Es una Universidad privada, situada en el norte de España, con Campus en Bilbao y San Sebastián. Pertenece a la Compañía de Jesús, tiene más de 120 años de historia, con todas las ventajas e inconvenientes que la historia proporciona.

A raíz de la Declaración de Bolonia, en 1999, que anunciaba el futuro Espacio Europeo de Educación Superior comenzó la Universidad de Deusto una etapa de renovación pedagógica, liderada por Aurelio Villa, entonces Director del Instituto de Ciencias de la Educación y promocionado el curso académico de 2000-2001 a Vicerrector de Innovación Pedagógica.

Un grupo de universidades europeas, en un principio en torno a 35 de diferentes países, dieron a luz, bajo el auspicio de Unión Europea, el Proyecto Tuning para plantear la forma de abordar el proceso de convergencia anunciado. Lideraron el proyecto desde su inicio la Universidad de Deusto y la Universidad de Gröningen (Holanda).

En este proyecto están incorporadas en la actualidad más de doscientas universidades europeas y ha generado un flujo en Latinoamérica, creándose el Tuning América Latina. Está negociándose una próxima proyección hacia Asia.

La Universidad de Deusto nombró para el periodo 2000-01 a 2003-04 un equipo rectoral en el que se dio entrada a un Vicerrectorado de Innovación (el mencionado Aurelio Villa) y una Vicerrectora de Relaciones Internacionales (Julia González).

El hecho de nombrar un Vicerrector de Innovación habla de la importancia institucional que se atribuía a la función que la Universidad estaba decidida a emprender. Se le encomendó el desarrollo de las siguientes funciones:

· Elaboración de un Marco Pedagógico que fundamentase el plantemiento de un proceso de enseñanza-aprendizaje autónomo y significativo.

· Promoción de la Innovación Pedagógica en Facultades, Institutos y Escuelas Universitarias, así como en Departamentos.

· Adquisición de recursos y adaptación de los medios necesarios para la innovación pedagógica.

· Impulso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y su incorporación a los espacios académicos.

· Desarrollo y actualización pedagógica del profesorado, en la incorporación de nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje, tanto a nivel de estrategias como de evaluación.

El curso 2003-04 se decidió incorporar a este Vicerrectorado la función de la Calidad, pasando a ser Vicerrector de Innovación y Calidad, asumiendo las siguientes responsabilidades:

· Promover los procesos de evaluación en Facultades, Institutos y Escuelas Universitarias.

· Mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

· Elaborar los indicadores e instrumentos del progreso pedagógico.

· Preparar la Universidad para superar los distintos procesos de homologación y acreditación externos (Administración Pública).

· Impulsar el Desarrollo de Valores.

La dotación del Vicerrectorado con su correspondiente estructura, ha permitido a la Universidad encarar con optimismo el sprint final que suponen los dos cursos académicos que nos quedan hasta el año 2010.

En el primer mandato del entonces nuevo Vicerrector de Innovación, coincidiendo con el principio de década, se concibió una planificación del periodo 2001-2010 con los siguientes tramos o fases.

AMBITOS DE ACTUACIÓN
A. ALUMNADO	B. PROFESORADO	C. DIRECTIVOS	D. SERVICIOS

FASE 1. SENSIBILIZACIÓN –S-
Objetivos generales - Conocimiento de lo que es la Convergencia Europea. - Conocimiento del Modelo Deusto de Formación. - Necesidad de un cambio metodológico. - Importancia de la actualización tecnológica. - Necesidad de atender a las necesidades sociales. - Importancia de la formación permanente y la actualización docente. - Resistencias a la innovación. - Orientación a metas comunes.	Actuaciones - Lectura del Marco Pedagógico. - Charlas, reuniones, conferencias, seminarios sobre elementos fundamentales de la sensibilización. - Difusión de documentos: o marco pedagógico, o convergencia europea, o fases del modelo Deusto de formación y acciones a desarrollar en cada una de las fases.

Cuadro 03: Desarrollo de la Innovación (Sensibilización)

FASE 2. PLANIFICACIÓN -P
Objetivos generales - Diagnóstico e identificación de necesidades. - Nombramiento de coordinadores pedagógicos. - Elaboración del Perfil académico-profesional de las titulaciones. - Diagnostico de las necesidades de formación del profesorado y elaboración de un plan de formación. - Detección de necesidades de formación, con respecto a la innovación, de los alumnos y elaboración del plan.	Actuaciones - Identificación de necesidades relativas a la innovación (herramienta de detección de necesidades). - Perfil y funciones del coordinador pedagógico. - Pautas para la elaboración del perfil académico profesional. - Planificación del impacto del perfil A-P en el centro. - Elaboración del plan de formación del profesorado. - Elaboración del plan de formación para alumnos.

Cuadro 04: Desarrollo de la Innovación (Planificación)

FASE 3. ADAPTACIÓN -A

Objetivos generales Profesorado - Enfoque ECTS - Proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el alumno. - Desarrollo nivel autonomía alumno. - Desarrollo competencias según perfil académico-profesional. - Trabajo en valores. - Incorporación de las TIC Alumnado: - Orientaciones sobre el modelo de enseñanza-aprendizaje, valores, competencias, estilos de aprendizaje, utilización de la tecnología, herramientas informáticas básicas, etc. Estructuras y recursos: - Adaptaciones de tipo organizativo así como cambios estructurales para adaptarse al modelo.

Actuaciones - Creación de equipos de profesores de cara a la programación de las asignaturas según el perfil A-P y plan de trabajo coordinado - Formación del profesorado: enfoque ECTS, metodologías de trabajo que favorezcan al trabajo autónomo y el desarrollo de competencias establecidas en el perfil A-P y formación tecnológica. - Trabajo del equipo decanal para cambios estructurales y organizativos: o agrupación de horas/asignaturas, o tiempo reservado al trabajo de los alumnos, o planificación de la coordinación del profesorado, o designación de responsables de grupos de trabajo, o planificación de la actuación del coordinador pedagógico, reserva de aulas. - Preparación de sesiones de formación de los alumnos.

Cuadro 05: Desarrollo de la Innovación (Adaptación)

FASE 4. INCORPORACIÓN -I

Objetivos generales - Implementación y seguimiento de un perfil A-P en proceso de revisión permanente. - Planificación por cursos de la incorporación del modelo a todo el centro. - Preparación de las asignaturas en términos ECTS. - Énfasis en el trabajo autónomo y significativo del alumno. - Trabajo sistemático de las competencias. - Trabajo sistemático en valores. - Incorporación de las TIC. - Seguimiento y ajuste de los procesos de innovación. - Puesta en marcha de un plan de evaluación. - Existencia del Suplemento al diploma.

Actuaciones - Revisión periódica del Perfil Académico-Profesional. - Seguimiento de las acciones de incorporación del plan en los distintos cursos. - Revisión, por cursos y áreas, de las programaciones de las asignaturas en términos ECTS. - Feedback al alumno. - Evaluación por niveles de la incorporación de las competencias. - Evaluación del nivel de satisfacción tanto del profesorado como de los alumnos. - Valoración de resultados. - Creación de la UTIC.

Cuadro 06: Desarrollo de la Innovación (Incorporación)

FASE 5 INSTITUCIONALIZACIÓN -INS
Objetivos generales - Establecimiento de indicadores de proceso y resultados. - Detección de nuevas necesidades. - Establecimiento de planes de mejora. - Estabecimiento de los criterios para certificado de calidad. - Homologación de la calidad docente e investigadora.	Actuaciones - Funcionamiento de la UTIC. - Diagnóstico e inventario de necesidades. - Creación de los reconocimientos institucionales (label). - Concesión de label de calidad a profesores, titulaciones. - Difusión.

Cuadro 07: Desarrollo de la Innovación (Institucionalización)

En la actualidad nos hallamos entre la fase tres y la fase cuatro del plan. Existe una flexibilidad en el ritmo de adopción de medidas y su aplicación, dentro de unos límites que tienen como referencia el mencionado año 2010 para ser una Universidad que da respuesta a los nuevos retos, con personalidad propia.

Los ejes que vertebran el proceso de innovación pedagógica y que condicionan el tratamiento dado en la UD al tema objeto de este congreso, la Evaluación de las Competencias, son: el Marco Pedagógico, el Modelo de Formación, el Modelo de Aprendizaje y el Aprendizaje Basado en Competencias.

1.2.1.- Marco pedagógico

La elaboración de un Marco Pedagógico es un referente de la misión y visión de la Universidad donde deben confluir Facultades, Escuelas e Institutos.

El Marco Pedagógico se basa en los principios o política educativa sancionada por el Consejo de Gobierno de la Universidad. La Institución está comprometida en ser (UD, 1992):

· Una universidad centrada en la persona del estudiante.

· Una universidad que basa su aprendizaje en valores.

· Una universidad que fomenta la creación de actitudes personales y sociales.

· Una universidad que favorece un aprendizaje autónomo y significativo.

· Una universidad que promueve el desarrollo del pensamiento.

· Una universidad que potencia la adquisición de competencias académico-profesionales.

· Una universidad que incorpora en su quehacer las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

· Una universidad que se transforma en organización que aprende.

· Una universidad que se compromete con la calidad de sus servicios y prestaciones.

· Una universidad que lidera y favorece el desarrollo del liderazgo en profesores y alumnos.

· Una universidad que valora, desarrolla y fomenta la colaboración y el trabajo en equipo en sus propias estructuras.

· Una universidad que se compromete socialmente.

· Una universidad con carácter abierto y universal.

· Una universidad que se compromete con la búsqueda de la paz y el desarrollo de la dignidad humana de todas las personas.

· Una universidad que se ocupa y preocupa por los problemas sociales de los más desfavorecidos en su entorno próximo y lejano.

En el Marco pedagógico se recogen los principios que promueven directamente la innovación educativa y las directrices de aplicación de los mismos. En él está contenido el valor añadido que nuestra universidad pretende aportar a la sociedad. En toda la UD debe adoptarse esta forma de entender la innovación pedagógica.

La representación gráfica es la de una pirámide de cuatro caras, que constituye el Modelo de Formación a adoptar en la Universidad de Deusto, basada en cuatro de los principios clave, que favorecen un clima que posibilita el funcionamiento del modelo propuesto y tienen una fuerte incidencia en los resultados.

Estos son los cuatro principios principales que facilitan el desarrollo del modelo:

Gráfico 01: Marco Pedagógico.

Una universidad, que aprende y está centrada en el estudiante. Supone:

· una cultura de aprendizaje, favorecedora de la disposición a desaprender y a cambiar modelos mentales, con tolerancia hacia los errores, con una actitud abierta y tiempo para la reflexión;

· una organización que se centra en el estudiante y en su aprendizaje, encontrando diferentes vías para satisfacer las necesidades de los estudiantes;

· una organización aprende cuando existe feedback y, a partir del mismo, hace los cambios necesarios.

Una universidad que trabaja en equipo y valora la colaboración. Tanto el personal docente como el no docente debe ser capaz de trabajar y aprender en equipo, estableciendo objetivos comunes, sinergias, respeto y valoración de las diferencias, roles y responsabilidades establecidas.

Una universidad que lidera y potencia al personal. Se favorece el liderazgo en todos los niveles de la organización, desarrollando la delegación como una estrategia que desarrolla el potencial del personal, reconociendo sus logros. Un liderazgo basado en valores que promueve la innovación, el cambio y la mejora continua.

Una universidad que se compromete ética y socialmente. Todo el personal docente y no docente está comprometido con la sociedad, manteniendo un espíritu de servicio y una actitud de solidaridad, especialmente con los más desfavorecidos. Entre estos compromisos se sitúa el valor de trabajar a favor de la paz como medio imprescindible para lograr una convivencia social.

Esta base organizativa fundamenta las caras de la pirámide que representan las características esenciales del modelo: Valores, Actitudes, Competencias y Modelo de Aprendizaje, favorecedores de un aprendizaje autónomo y significativo.

En el vértice de la pirámide se sitúa el valor de la persona, su desarrollo integral. Los diferentes elementos contribuyen al crecimiento personal y no sólo al académico o profesional.

Los elementos que configuran esta pirámide están muy relacionados, aunque en su explicación teórica se analizan por separado.

Gráfico 02: Marco Pedagógico y Modelo de Formación.

Una primera cara está constituida por el mencionado Modelo de Aprendizaje, es el patrón que proponemos como referencia para organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje y que se expondrá más adelante.

La segunda cara de la pirámide hace referencia a las actitudes que consideramos esenciales en este enfoque formativo. El objeto de la actitud es el propio aprendizaje.

Se pretende enfatizar tres actitudes esenciales en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desea impulsar: la autonomía, la responsabilidad personal y la colaboración.

Una tercera cara de pirámide son los Valores que la Universidad, como agente privilegiado del conocimiento superior, está llamada a defender y desarrollar en su ámbito y a influir con ellos en los diferentes contextos político-sociales.

Entendemos por valores los ideales internos que mueven a la persona a actuar en función de sus prioridades en la vida. La formación universitaria no debe reducirse a una buena formación académica. Es imprescindible un esfuerzo en el desarrollo de valores que consiga que los universitarios sean personas que defiendan los valores que contribuyen a resaltar la dignidad humana, independientemente de cualquier otra variable que las diferencie.

Dar respuesta a las demandas sociales requiere un espíritu nuevo por parte de las Instituciones Universitarias, como se subraya en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior (1998) en el Siglo XXI: Visión y Acción: “la propia educación superior ha de emprender la transformación y renovación más radicales que jamás haya tenido por delante, de forma que la sociedad contemporánea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente económicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad más arraigadas”.

Los tres ejes que estructuran los Valores del Proyecto Universitario UD son:

· Desarrollo personal y social.

· Orientación al conocimiento.

· Conciencia ético-social.

Configuran la cuarta cara de la pirámide las Competencias. La sociedad reclama a los profesionales y a los ciudadanos en general nuevas competencias, que suponen conocimientos y el dominio de destrezas y habilidades específicas, conectadas a Valores y Actitudes.

Muchas universidades están rediseñando sus carreras definiendo nuevos perfiles académico-profesionales, en consonancia con el entorno en que han de insertarse los estudiantes, en los que incluyen una serie de competencias o llamado “perfil de competencias”.

Las competencias tienen poco que ver con la competitividad como reto para ser mejor que los demás. Son más bien factores de superación individual que permiten el desarrollo de los recursos personales para integrarlos en las posibilidades del entorno y obtener de esa complementariedad un beneficio mutuo.

A nivel personal, las competencias son efectivas en la medida en que cada uno establece la base y referencia de superación en sí mismo. Somos competentes en la medida en que alcanzamos logros efectivos. El origen de esos logros está en el perfeccionamiento de nuestras cualidades personales, tanto individuales como sociales. Por ser objeto de nuestra presentación volveremos a precisar el enfoque dado y el trabajo realizado en torno a las competencias.

1.2.2.- Modelo de Aprendizaje.

Una de las caras del Modelo de Formación de la UD y clave en su desarrollo práctico es el Aprendizaje. Se desarrolla, según un modelo, considerado uno de los puntos fuertes de la innovación y que contribuye a dar coherencia a todo el Modelo de Formación.

Gráfico 03: Modelo de Aprendizaje.

Está basado en diversos autores y próximo al sistema pedagógico ignaciano. Consta de cinco fases o etapas, que deben implementarse en toda acción educativa,

Contexto experiencial. El Aprendizaje se origina a partir de las concepciones previas que trae el estudiante, dentro de un contexto personal, social y académico determinado. Intenta situar al estudiante ante el tema a desarrollar y motivarle por una materia que contacta con sus experiencias. Es el momento clave para trabajar la significatividad de la competencia o contenido de competencia a aprender.

Observación reflexiva. La observación es un método natural de aprendizaje. Se trata de ayudar al estudiante para que abran los ojos y sus sentidos a la realidad y c

uestionarse a través de la reflexión lo que esta observación realmente significa. Pretende que el estudiante se haga preguntas y se interese en la búsqueda de soluciones.

Conceptualización. El siguiente paso lógico es la conceptualización de la materia objeto de aprendizaje. Persigue llegar a un conocimiento profundo de los aspectos teóricos de la materia objeto de aprendizaje. Conocimientos, terminología, hechos y datos, métodos y modelos, estrategias, principios y teorías.

Experimentación. Mediante la realización de actividades, ejercicios, prácticas, proyectos, diseños, simulaciones, casos, trabajos de investigación

que aproximen los planteamientos teóricos a la práctica, mediante el desempeño de capacidades, habilidades y destrezas.

Evaluación. Antes de comenzar un nuevo ciclo de aprendizaje, hay que hacer la triple evaluación:

· Personal, mediante la reflexión del estudiante sobre su expertez,

· Formativa, con un eficiente feedback sobre los progresos del estudiante, como elemento clave,

· Sumativa, haciendo valoración del trabajo del estudiante, mediante una “rendición de cuentas”.

conviene evaluar, como parte integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje los niveles o elementos de competencia asimilados.

Este modelo es susceptible de realizarlo de forma cíclica con las cinco fases en cada tema o módulo didáctico o puede tenerse en cuenta de un modo abierto constituyendo un referente para tomar conciencia de la necesidad de conectar el aprendizaje con la experiencia, la observación reflexiva, la abstracción temática, la aplicación y experimentación y la evaluación del proceso y resultado.

El modelo de aprendizaje propuesto compagina los diferentes estilos de aprendizaje e intenta que se apliquen distintos tipos de pensamiento. Las actitudes contribuyen a fijar y sistematizar hábitos y conductas en función de las opciones personales que se van constituyendo en valores.

Este modelo de aprendizaje, en el que se ponen en juego diferentes tipos de destrezas y habilidades, puede llegar a convertirse en una auténtica competencia cuando se ha llegado a dominar. La conjunción de todos los elementos citados favorece un aprendizaje integral y ayuda al estudiante a desarrollarse como persona.

1.2.3.- Aprendizaje Basado en Competencias

El enfoque de las competencias es clave en el plan de convergencia. Y este es otro reto a considerar en todo plan de Innovación universitario.

En la UD entendemos por competencia “el buen desempeño en contextos diversos y auténticos basado en la integración y activación de conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores”.

Gráfico 04: Modelo de Competencia.

En el Modelo de Formación, como se ha visto, las competencias son parte esencial del desarrollo integral de la personalidad del estudiante. Se han de incluir en el aprendizaje como un elemento necesario. El sentido de las competencias, aunque se determinan y miden en el desempeño, adquieren sentido, al influir y ser influidas por actitudes y valores.

Las competencias suponen valores, actitudes y motivaciones, además de conocimientos, habilidades y destrezas.

Desde nuestra perspectiva de educadores, las competencias deben estar enraizadas en las motivaciones, en las actitudes y en los valores que marcarán la direccionalidad de las actividades profesionales de las personas formadas en la Universidad (Poblete, 2003).

Un Aprendizaje Basado en Competencias significa establecer las competencias que se consideran necesarias en la sociedad actual y que no pueden ser determinadas unidireccionalmente por la universidad sin tener en cuenta las entidades destinatarias como son las organizaciones laborales y profesionales. Como consecuencia de esta colaboración, ha nacido una propuesta de competencias transversales o genéricas que intentan delimitar las competencias esenciales en las distintas profesiones para las que capacita y prepara la universidad.

Un Aprendizaje Basado en Competencias consiste en desarrollar las competencias genéricas o transversales y las competencias específicas (propias de cada profesión) con el propósito de capacitar a la persona acerca de los conocimientos científicos y técnicos, de su aplicación en contextos diversos y complejos, integrándolos con sus propias actitudes y valores en un modo propio de actuar personal y profesionalmente.

Se fundamenta en un sistema de enseñanza-aprendizaje que progresivamente desarrolla la autonomía del estudiante y su capacidad de aprender a aprender.

Un Aprendizaje Basado en Competencias se basa en un análisis de las exigencias profesionales que ayudarán a definir y priorizar las competencias fundamentales requeridas en una determinada área profesional especialidad. Es un enfoque que entronca con el concepto de European Credit Transfer Sistem (ECTS), en el que cada estudiante debe tener la dedicación adecuada para adquirir o desarrollar las competencias propuestas en el tiempo estimado para ello. Es un sistema de aprendizaje personal que combina teoría y práctica y que se aleja del sistema anterior basado fundamentalmente en la memorización que permitía el estudio concentrado o intensivo en determinados momentos. Exige una dedicación al aprendizaje constante y sistemática y un mayor compromiso del propio estudiante para planificar y gestionar adecuadamente su tiempo.

Las competencias genéricas son una novedad en el contexto de la enseñanza universitaria, al mismo tiempo que un factor fundamental para lograr la formación y desarrollo humano y ciudadano, indisoluble con el de la profesionalidad. Son las competencias necesarias para el empleo y para la vida como ciudadano responsable, importantes en cualquier disciplina.

Existen distintos modelos que agrupan determinadas competencias consideradas esenciales desde el punto de vista del desempeño profesional. En el caso de la UD se estableció una tipología de competencias genéricas o transversales y fueron seleccionadas las consideradas básicas y que pueden adquirirse durante el período académico universitario. Estas competencias son útiles y valiosas en el desempeño profesional, tal como se indica en diferentes informes y análisis realizados en torno al proyecto Tuning o como consecuencia de ellos.

En el primer trienio del Vicerrectorado de Innovación (2001-2004) se creó un grupo de trabajo interdisciplinario para elaborar materiales de formación de cada una de las competencias genéricas definidas en el Marco Pedagógico. Estos materiales se crearon en formato on line que permite a los estudiantes el aprendizaje y desarrollo de cada competencia genérica.

En el siguiente trienio 2004-2007, se vio la necesidad de crear un equipo de trabajo que diseñase y elaborase un sistema de evaluación de competencias genéricas. Los profesores que participaron en este proyecto procedían de diversas titulaciones, facultades y campus. Constituían, por tanto, un grupo heterogéneo en su composición. El resultado de este trabajo se ha publicado recientemente (Villa y Poblete, 2007) .

Aceptando la definición dada de competencia o la que asuma cada comunidad universitaria conviene tener en cuenta los requisitos que debe reunir el concepto (y la realidad) de competencia:

Ledford (1995), propone una lista de características de las competencias

· Son transferibles de un puesto a otro, de una actividad a otra.

· Son una consecuencia de la experiencia.

· Deben ser demostrables mediante evidencias de buenas prácticas.

Para Levy-Leboyer (1997) las características de las competencias son:

· Están ligadas a una tarea o actividad determinada.

· Son una consecuencia de la experiencia.

· Constituyen conocimientos articulados y automatizados.

· Las competencias indican el nivel de potencial que tiene la persona para el desempeño.

Montebello (2001) muestra un enfoque similar al de Ledford estableciendo que una competencia:

· Requiere conocimientos, aptitudes y/o habilidades que afectan al desempeño.

· Está correlacionada con el desempeño.

· Puede ser evaluada con medidas estándar.

· Puede ser mejorada.

Existe convergencia en las características mencionadas por los diferentes autores y expertos en competencias. Este punto de acuerdo ayudará a seleccionar la definición de competencia que mayor significancia y consenso procure. Por otra parte, se pueden realizar diferentes agrupaciones con el fin de sistematizarlas y gestionarlas. Las competencias genéricas o transversales de la UD se agrupan en una de las caras de la pirámide del modelo según tres grandes categorías:

Gráfico 05: Organización de las Competencias.

o Competencias instrumentales: aquellas que tienen una función de medio o herramienta para obtener un determinado fin. Suponen una combinación de habilidades y capacidades cognitivas que posibilitan la competencia profesional.

o Competencias interpersonales: referidas a las diferentes capacidades que hacen que las personas logren una buena interacción con los demás. Se refieren a la capacidad, habilidad o destreza en expresar los propios sentimientos y emociones del modo más adecuado y aceptando los sentimientos de los demás, posibilitando la colaboración en objetivos comunes.

o Competencias sistémicas: suponen destrezas y habilidades relacionadas con la comprensión de la totalidad de un sistema o conjunto. Requieren una combinación de imaginación, sensibilidad y habilidad que permite ver cómo se relacionan y conjugan las partes en un todo. Suponen la adquisición previa de competencias instrumentales e interpersonales.

El detalle del listado de competencias de la UD, coincide en gran medida con competencias seleccionadas en otras Universidades europeas (proyecto Tuning, 2002) y con las aceptadas por organizaciones de reconocido prestigio como son el Club Europeo de la Calidad y la Fundación Universidad-Empresa.

LISTADO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS
INSTRUMENTALES	COGNITIVAS	PENSAMIENTO: ANALÍTICO, SISTÉMICO, CRÍTICO, REFLEXIVO, LÓGICO, ANALÓGICO, PRÁCTICO, COLEGIADO, CREATIVO Y DELIBERATIVO.
	METODOLÓGICAS	GESTIÓN DEL TIEMPO
		RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
		TOMA DE DECISIONES
		ORIENTACIÓN AL APRENDIZAJE (EN EL MARCO PEDAGÓGICO, ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE)
		PLANIFICACIÓN
	TECNOLÓGICAS	PC, COMO HERRAMIENTA DE TRABAJO
		UTILIZACIÓN DE BASES DE DATOS
	LINGÜÍSTICAS	COMUNICACIÓN VERBAL
		COMUNICACIÓN ESCRITA
		MANEJO DE IDIOMA EXTRANJERO
INTERPERSONALES	INDIVIDUALES	AUTOMOTIVACIÓN
		DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD
		RESISTENCIA Y ADAPTACIÓN AL ENTORNO
		SENTIDO ÉTICO
	SOCIALES	COMUNICACIÓN INTERPERSONAL
		TRABAJO EN EQUIPO
		TRATAMIENTO DE CONFLICTOS
		NEGOCIACIÓN
SISTÉMICAS	ORGANIZA-CIÓN	GESTIÓN POR OBJETIVOS
		GESTIÓN DE PROYECTOS
		ORIENTACIÓN A LA CALIDAD
	CAPACIDAD EMPRENDEDORA	CREATIVIDAD
		ESPÍRITU EMPRENDEDOR
		INNOVACIÓN
	LIDERAZGO	ORIENTACIÓN AL LOGRO
		LIDERAZGO

Cuadro 08: Competencias genéricas.

La incorporación de las competencias genéricas, que necesitarán los estudiantes para realizar sus cometidos profesionales al currículum académico es un reto más de los que se presentan en el proceso de innovación pedagógica. Incorporar las competencias a la actividad docente implica pasar de la formación de especialistas cualificados en una materia concreta a la educación de personas profesionalmente competentes, que den respuesta a necesidades de la sociedad.

1.3.- Desarrollo del Aprendizaje Basado en Competencias

El enfoque del Aprendizaje Basado en Competencias requiere necesariamente partir de un perfil académico-profesional que recoja las competencias que se desea desarrollen los estudiantes que estén realizando un determinado tipo de estudios.

Su programa formativo debe explicitar las competencias genéricas y específicas deseadas y distribuirlas en los cursos que configuren la titulación correspondiente. Este enfoque requiere una gran coordinación y colaboración entre el profesorado para contribuir al desarrollo del perfil académico-profesional desde cada materia o asignatura.

Por competencia específica en la universidad se considera la que está integrada por conocimientos científicos y técnicos, actitudes y valores que se aplican a la solución de un problema determinado o a una situación específica de carácter académico-profesional.

1.3.1.- Perfil académico profesional

Este es un trabajo propio de cada Facultad. Los equipos de dirección de las diferentes facultades han de definir los perfiles académico-profesionales como objetivo de la docencia a impartir durante los cursos de la carrera.

Gráfico 06: Organización de los Perfiles Académico-Profesionales.

El perfil académico-profesional debe definir cuál es la identidad profesional de cada titulación de la carrera, conteniendo las funciones y tareas propias de la profesión. De aquí se deducirán las competencias que han de adquirirse durante el periodo de trabajo académico.

La definición del perfil debe partir de un estudio concienzudo de las posibilidades y empleabilidad que tienen los estudiantes que decidan cursar la carrera de la facultad, de las posibilidades de dar repuesta desde la propia facultad.

El perfil profesional que desea y está dispuesto a proporcionar cada carrera debe concretarse en un proyecto formativo, definiendo el plan de actuación que, mediante el desarrollo de las competencias correspondientes, capacitará a los estudiantes para que lleven a cabo las funciones y tareas recogidas en el perfil académico-profesional.

Cada Facultad define la identidad de la titulación o titulaciones, adaptadas a las exigencias actuales, describe las funciones y tareas profesionales (perfil académico-profesional), identificando, al mismo tiempo, las competencias que requiere un desempeño eficaz de la misma.

En el proyecto formativo de cada titulación han de seleccionarse y definirse las competencias y su nivel de desarrollo (nivel de dominio). De aquí se constituirá el perfil de competencias de cada titulación o carrera.

Gráfico 07: Mapa de competencias.

Llegados a este punto el profesorado puede trabajar en el desarrollo de la planificación de su trabajo en cada asignatura o módulo, conociendo su aportación a la carrera, al perfil académico-profesional y, por tanto, a la sociedad.

Las competencias específicas podrían agruparse de forma similar a la clasificación dada para las genéricas: instrumentales, interpersonales y sistémicas.

Ejemplos de competencias específicas instrumentales podrían referirse a contabilidad financiera, escribir a máquina u ordenador, cálculo matemático, estadística, etc. También las hay que se podrían referir a aspectos interpersonales: relaciones públicas, participación en redes comerciales, educativas, financieras, etc. Finalmente, podrían desarrollarse competencias específicas catalogadas como sistémicas: participar en prácticas profesionales, liderar grupos de trabajo en un campo determinado, gestión de proyectos específicos.

Sin embargo, no se considera necesario distinguir las competencias específicas en categorías, ya que posiblemente contribuiría a complicar más la tarea, ya de por sí compleja de gestionar el aprendizaje por competencias.

Para incorporar el sistema de competencias a la docencia y hacerlo operativo se propone el establecimiento de indicadores y evidencias que permitan valorar la competencia desarrollada.

Para realizar de una forma coherente e integrada la tarea de seleccionar y definir las competencias específicas de una titulación se propone elaborar un paso intermedio entre el perfil y mapa de competencias y el desarrollo del módulo en términos de competencias, que corresponda al profesorado. Es el siguiente:

1.3.2.- Macro-competencias

Partiendo del perfil académico-profesional de cada titulación deben seleccionarse las grandes áreas de competencia o macrocompetencias que se han de tener en cuenta. Por ejemplo: Análisis, diseño de modelos/herramientas, intervención, gestión, investigación.

En un segundo momento deben analizarse los elementos o componentes clave que integran dichas macro-competencias.

Una vez definidas las macro-competencias de la titulación, hay que concretar las competencias específicas de carácter profesional que se desarrollarán en cada una de las asignaturas o módulos que configuren el Plan de Estudios. Se recomienda que el número de competencias específicas sea manejable con el fin de que resulte para el profesorado un trabajo operativo y accesible.

Las competencias específicas podrían ir más allá del espacio de una asignatura y constituir un módulo que puede ser desarrollado por más de un profesor. Por ejemplo, la competencia específica de diseñar un curso de formación, puede ser trabajada en un módulo interdisciplinar que integrara distintas perspectivas disciplinares necesarias para el óptimo desarrollo de dicha competencia: perspectiva didáctica, organizativa, de psicología evolutiva, de tecnología educativa, de evaluación de programas, etc. De este modo los profesores, tendrían que planificar y organizar conjuntamente el aprendizaje, aportando sus diferentes perspectivas en el desarrollo de las actividades a realizar por los estudiantes.

Otro ejemplo de lo dicho, puede ser la elaboración de un proyecto empresarial. Puede enfocarse desde una perspectiva económico-financiera, fiscal, comercial, desde el márketing, los recursos humanos, etc.

En todo caso, el trabajo de selección y definición de competencias específicas se realizará a partir de las macro-competencias y del perfil académico-profesional establecido en la titulación. Ello garantizará la adecuada coordinación y contribución de las diversas asignaturas/módulos para el desarrollo de dicho perfil en los estudiantes.

1.4.- Algunas conclusiones.

1ª) Es muy importante que exista una política educativa a nivel de institución clara, definida y coherente con los objetivos a lograr.

2ª) Es imprescindible que se plantee en la institución el ejercicio de un liderazgo comprometido con el cambio, en todos los puestos de responsabilidad, que son todos los cargos académicos y de servicio. El ejercicio de la responsabilidad es exigible desde el momento en que se acepta, al margen de su consideración económica. Si es preciso, se buscará la forma de sustituir a quienes no pueden o no quieren comulgar con los principios declarados por la institución.

3ª) La evaluación debe trascender al ámbito educativo y del estudiante. Debe ejercerse a nivel institucional sobre procesos, gestión, servicios, profesorado, etc.

4ª) La gestión del cambio y el manejo adecuado de la información es fundamental para el éxito del mismo.

5ª) Si, a nivel institucional, no se ha realizado un correcto planteamiento de la importancia del cambiuo de paradigma y lo que esto implica, es difícil lograr un cambio en la práctica de la evaluación del profesorado.

6ª) El cambio es un proceso de largo recorrido y no se resuelve con la emisión de una disposición, una ordenanza ministerial o una reglamentación interna. Es, sobre todo, un cambio de supuestos, de creencias, de actitudes y de valores. Por tanto, hay que dar tiempo al tiempo. Por esto mismo debe comenzarse cuanto antes y recuperar el tiempo perdido.

7ª) La cultura en que se basaba la evaluación tradicional, confía en que la motivación por el aprendizaje, debe generarla el resultado de la evaluación, la calificación. Esto no es así, al menos en el nuevo paradigma que nos planteamos, en que la evaluación es un medio para lograr el objetivo de aprendizaje, la competencia. En este contexto tiene más influencia motivadora la gestión de la información, la comunicación, la influencia personal del profesor, la forma de usar la evaluación, etc.

8ª) A nivel de institución, más que a volver a los “cuadros de honor” del Colegio, hay que pensar y desarrollar un sistema de reconocimientos (también de cara al profesorado), tangibles unos y la mayoría intangibles, por las condiciones económicas en que se halla la enseñanza. Cada universidad tiene posibilidades de diseñar su sistema de motivación, que depende más de la actuación de las personas con responsabilidad que de las normas escritas.

2.- PROYECCIÓN DE LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL AULA

2.1.- Consideraciones previas

Antes de entrar en el detalle del desarrollo de las competencias conviene aclarar algunas dificultades y consecuencias que pueden influir en la forma de llevar la evaluación de competencias al aula. El profesor ha de saber discriminar lo que supone planificar los objetivos de aprendizaje, bajo el anterior paradigma y los nuevos resultados por competencias que debe plantear.

2.1.1.- Objetivos y competencias

Una gran dificultad a la hora de desarrollar el programa en función del nuevo paradigma que representa el Aprendizaje Basado en Competencias, estriba en la superación de la práctica de formular los resultados de aprendizaje en términos de objetivos. Los debates y experiencias sobre el tema nos han llevado a recoger ambas formas de enfocar el tema en un cuadro sinóptico,

COMPARACIÓN ENTRE OBJETIVOS Y COMPETENCIAS
OBJETIVOS	COMPETENCIAS
Están relacionados directamente con los criterios de evaluación
Son intenciones y/o propósitos concretos.	Hacen referencia al perfil académico-profesional.
Orientan la planificación.	Tienen un rango de generalidad, más allá de la planificación.
Orientan la actividad encaminada a lograr metas.	Delimitan el tipo de profesional que se desea formar.
Definen lo que se va a conseguir al final del proceso formativo en la materia.	Se sitúan en el límite entre el final de la formación y el comienzo de la actividad profesional
Sirven para seleccionar contenidos y actividades.	Engloban todas la dimensiones de la persona. tratan de formar ciudadanos críticos y profesionales competentes.
Hacen referencia al contenido de una materia o asignatura.	Pueden desarrollarse en materias distintas (transversalidad).
Se marcan de manera diferenciada: objetivos de conocimiento, procedimentales, actitudinales, etc.	Pueden englobar objetivos de distintos contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes, valores).
Un programa basado en los contenidos de cada materia suele ser trabajado por cada profesor.	Un programa basado en competencias puede ser trabajado conjuntamente por varios profesores desde distintas materias.
Hay que atenerse al currículum basado en las materias que constituyen la carrera.	Supera el currículum basado en materias (más fragmentado) y tiende a una mayor interrelación e interdisciplinariedad.
Se enfatiza la enseñanza de la materia, de su conocimiento y comprensión, siendo el profesor, principalmente, informador/comunicador.	El profesor pasa a ser organizador y facilitador del aprendizaje.
El contenido mismo es lo realmente importante y destacable junto con las habilidades intelectuales del alumno para su comprensión. El profesor ha de medir resultados en función de los objetivos e informar sobre su nivel de logro.	El profesor se convierte, según el término utilizado por los anglosajones, en “coach”, que ayuda, entrena, asesora y supervisa a cada estudiante en su aprendizaje, respetando su estilo de aprendizaje y basándose en sus previos.
La consideración del buen profesor en el modelo centrado en objetivos está muy relacionada con la capacidad de explicarse con claridad y de hacerse entender por los alumnos.	Requiere una actitud distinta de los estudiantes con una mayor implicación y compromiso y una mayor responsabilidad en su propio aprendizaje, que se fundamenta en su mayor autonomía.
El practicum es un periodo más de la formación, con objetivos propios.	El practicum es el espacio más adecuado para comprobar y evaluar competencias.

Cuadro 09: Objetivos vs. competencias.

Es muy importante debatir y aceptar la existencia de estas diferencias, porque en la práctica no se trata de elaborar los nuevos programas en base al “corta y pega” desde los anteriores objetivos operativos a los objetivos definidos en términos de competencia. Su consideración condicionará el concepto y desarrollo de la evaluación.

2.1.2.- Redefinición de las funciones del profesional docente universitario.

A la luz de las exigencias que suponen la aceptación del cambio en la práctica de la docencia, conviene redefinir las mismas funciones tradicionales del docente: Diseño y Planificación, Gestión del aprendizaje, Evaluación y Revisión y Mejora. Es necesario, además, añadir una quinta que no suele estar en la cultura universitaria: la colegialidad docente. Es una función transversal, fundamental para dar y facilitar el cambio.

Limitándonos al subproceso con que podemos definir la función de Evaluación, cabe reconsiderar las actividades de la evaluación baja el enfoque de las competencias. Existen las tradicionales en cualquier proceso de evaluación educativa, como son.

· Decidir la información a recoger de cara a la evaluación, especificando cómo y cuándo.

· Seleccionar y elaborar, en su caso, los instrumentos necesarios para la recogida y registro de la información.

· Preparar, de forma explícita y diferenciada, la información sobre el sistema de evaluación y su proceso.

· Recoger la información.

· Valorar la información recogida.

· Decidir la calificación.

· Comunicar el resultado de la evaluación a los estudiantes.

· Pasar al acta provisional las calificaciones.

· Atender las consultas de los alumnos sobre la evaluación.

· Determinar las oportunidades de revisión, mejora y superación.

· Firmar las actas definitivas.

· Sistematizar los resultados de la evaluación para posibilitar el análisis y reflexión en torno a los mismos.

Además de cambiar la forma de realizar algunas de estas actividades, se ve necesario, incorporar otras actividades para evaluar competencias, tales como,

o Verificar el sistema de evaluación y calificación que se seguirá -de acuerdo a un proceso de evaluación inicial, continua y final- y su adecuación a la programación de la asignatura.

o Evidenciar la coherencia entre el desarrollo de la asignatura y la evaluación.

o Desarrollar estrategias para facilitar la autoevaluación y la evaluación conjunta con otros colegas, a nivel de curso, materia o ciclo.

o Compartir la información recogida con los estudiantes, teniendo en cuenta sus apreciaciones.

o Ayudar a realizar una evaluación personal de lo que realmente ha aprendido el estudiante, de su compromiso como estudiante ejerciendo la autocrítica.

o Hacer previsión de posibles fracasos de estudiantes en el avance de su proceso de aprendizaje y forma de recuperación.

o Establecer fórmulas de aprovechamiento del aprendizaje de los estudiantes en cada semestre, curso o ciclo.

o Elaborar informe de resultados/conformidad del estudiante acerca de la adquisición de las competencias específicas y genéricas propuestas como objetivo de aprendizaje.

No cambia el papel del profesor. Sin embargo, se hace más compleja y le obliga a profundizar en su profesionalidad como docente.

2.1.3.- Competencias específicas

El Aprendizaje Basado en Competencias supone tener claro las competencias que se desea que adquieran los estudiantes y analizar el modo más efectivo para desarrollarlas. Este enfoque subraya el aprendizaje del estudiante y el desarrollo de sus habilidades y competencias, más allá del enfoque tradicional, más centrado en conocimientos.

La formulación de las competencias ha de tener en cuenta no solo los contenidos en términos de conocimientos y de aplicación (saber y saber hacer), sino también la integración de aspectos referidos a actitudes y valores que se aplican a la solución de problemas y conducen a la obtención de resultados en un contexto académico-profesional.

La evaluación se hará en función de indicadores de resultados que se tendrán en cuenta a lo largo del proceso de aprendizaje del estudiante.

El desarrollo de la competencia de cara a su aplicación docente puede hacerse siguiendo el siguiente esquema.

Gráfico 08: Organización del Curriculum.

El Aprendizaje Basado en Competencias supone un enriquecimiento de las metodologías de aprendizaje, un mayor seguimiento y tutoría de los estudiantes individual y grupalmente y toda una gama de técnicas de evaluación de los aprendizajes. El profesorado modifica su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje y se concentra en las tareas de organización, seguimiento y evaluación del aprendizaje de los estudiantes.

2.2.- Programas y guías de aprendizaje del estudiante

Un documento imprescindible de toda universidad ha sido y sigue siendo el Programa de las asignaturas que conforman el Plan de Estudios. En él debe comenzar a reflejarse la apuesta de la universidad por que cambien el antiguo paradigma de enseñanza desde el profesor al nuevo paradigma del proceso enseñanza-aprendizaje contemplado desde el estudiante.

Las competencias y su desarrollo deben justificarse en función de la aportación que hacen al perfil académico-profesional de la titulación o carrera, a través de la macro competencia, siempre que sea posible.

Para su planificación en cada asignatura o módulo el profesorado, en la UD, debe seguir unos los siguientes diez pasos:

1. Selección de las competencias específicas y formulación adecuada, en términos de resultados de aprendizaje, desde la perspectiva del estudiante. Por ejemplo, “Evaluar programas y profesores en función de los estándares de calidad”. (Ver otros ejemplos en el anexo). Las competencias genéricas a incorporar han venido asignadas por cada titulación y formuladas por la Universidad para todas las carreras (son transversales o genéricas).

2. Determinación de los conocimientos, técnicas, habilidades, procedimientos, comportamientos y actitudes que el estudiante debe adquirir para desarrollar la competencia tal como ha sido formulada. Por ejemplo, en el caso de la competencia “Evaluar programas y profesores en función de los estándares de calidad” podrían ser

Conocimientos sobre evaluación de programas:

· concepto de programa,

· tipos de programas,

· características y modelos de evaluación.

· conocimiento de estándares y normas para evaluar programas y profesores.

Habilidades:

· análisis y síntesis,

· búsqueda de información,

· manejo de información,

· manejo de Internet.

Actitudes:

· objetividad,

· precisión en el manejo de fuentes y criterios,

· ecuanimidad en la valoración de los criterios (búsqueda de aspectos positivos o fuertes y de aspectos críticos o débiles).

Valores:

· Respeto a la dignidad de las personas.

· Ética.

· Transparencia.

Descripción de la estrategia de enseñanza-aprendizaje a emplear para desarrollar los contenidos descritos, de acuerdo con el sentido de la competencia.

Detalle de las actividades que debe realizar el estudiante. Por ejemplo,

· lectura de la documentación o, en su caso previamente,

· búsqueda de la misma,

· síntesis de los aspectos clave y concernientes a la tarea encomendada con el uso de la terminología adecuada,

· debate en pequeños grupos para discernir entre aspectos a evaluar y criterios a manejar,

· asistencia a la exposición del profesor,

· estudio personal, etc.

Es recomendable tener en cuenta el Modelo de Aprendizaje para seleccionar actividades que tengan en cuenta las cinco etapas del modelo.

• Estimación del tiempo a emplear por el estudiante en la realización de cada actividad (de aquí se derivará un Plan de Trabajo del estudiante y la valoración de créditos ECTS).
• Selección de los indicadores o evidencias de competencia a emplear.
• Elección de las técnicas y herramientas de evaluación para medir, de forma cuantitativa y/o cualitativa, el grado de presencia de los indicadores elegidos.
• Decisión sobre la ponderación (valor) que tendrá cada competencia en el conjunto del módulo o asignatura.
• Coordinación con los profesores del mismo curso, materia, titulación para considerar globalmente, tiempos de dedicación de los estudiantes, tiempos asignados a las diferentes fases del Modelo de Aprendizaje, criterios de evaluación y ponderación en la calificación, etc.
• Elaboración de un informe con el resumen del proceso seguido y la valoración final (conclusiones, decisiones, sugerencias de mejora).

Esta es una de las formas de aplicar el Aprendizaje Basado en Competencias y que puede resumirse en el siguiente diagrama,

Gráfico 09: Desarrollo de las Competencias.

Las universidades estamos en un proceso de benchmarking (este Seminario es un buen ejemplo de ello) deseando contrastar los puntos de vista, las experiencias y enfoques de otros con los propios. Son bastantes las universidades que ya han incorporado a sus políticas estratégicas la formación y actualización del profesorado como una línea clave para los próximos años.

Antes o después todas las universidades, si no quieren quedarse al margen de la corriente actual y dejar de ser competitivas, tendrán que incorporar las nuevas orientaciones y transformar sus centros universitarios en centros de innovación y calidad demostrada.

2.3.- Evaluación

Quiero subrayar lo relativo a la Evaluación por ser el tema central de este Seminario. Al mismo tiempo, he considerado difícil de explicar la importancia que tiene en la UD la evaluación de las competencias y la forma en que se está abordando el tema.

Los problemas que acarrea la evaluación son los problemas de la formación. Se ha dicho que si se quieren cambiar los estilos educativos hay que comenzar por cambiar los sistemas de evaluación (Rotger, 1992).

2.3.1.- Consideraciones sobre la Evaluación

La evaluación en la vida cotidiana es una práctica unida a la actividad humana. Tan antigua como ella. Entre otras cosas garantiza la supervivencia. Estamos en una permanente evaluación: por intuición, por tanteo, basados en datos, etc. De hecho, es imprescindible para tomar decisiones, para relacionarnos con los demás, para avanzar en la vida.

En el ámbito educativo se considera a Tyler el padre de la evaluación científica (década de los 40). Él creó el término de evaluación educacional, consistente en la comparación entre objetivos y resultados (Tyler, 1973). Con él nació la programación por objetivos que se ha mantenido hasta hoy.

En 1942 Tyler defendía que no es posible progresar y evaluar resultados, sin marcar unos objetivos concretos y expresados en términos de conductas observables, en términos de evidencia.

La evaluación educativa considerada científica se basa, pues, en una comparación minuciosa entre lo que se pretende conseguir y lo que realmente se consigue. Esto marca el grado de éxito de la actuación y la necesidad de una retroalimentación para rectificar la dirección del proceso y sus componentes (contenidos, estrategias, etc.)

En la década de los 60 se produjo un movimiento de reconceptualización del término evaluación (Cronbach, Eisner, Stufflebeam y Stake), planteando un nuevo modelo de evaluación formativa y criterial (Stufflebeam y Shinkfield, 1985). A partir de ese momento, se define la evaluación como “enjuiciamiento sistemático del valor o mérito de un objeto”. Entendiendo que se realiza:

· Una interpretación de la información recogida, es decir, rigurosa sobre lo que es objeto de evaluación. El examen, la medición establece una relación numérica entre un contenido y su asimilación por parte del sujeto. Insuficiente a todas luces y no es un juicio de valor. La medición sólo describe, la evaluación valora.

· Una sistematización. Es la aportación del movimiento de los años sesenta. Se requiere un modelo ordenado y criterial para recoger sistemática y permanentemente la información. La sistematización a la hora de recoger, tratar y depurar los datos es imprescindible para que el juicio sea global y ajustado.

· Un compromiso. Que supone implicación por parte del evaluador para ser consecuente con la emisión de un juicio claro y riguroso, consecuencia de una recogida sistemática y criterial de la información apropiada.

· Una visión positiva de la evaluación. La evaluación debe servir para profundizar en el conocimiento que el receptor de la evaluación tiene sobre sí mismo y sobre el ámbito de lo que se evalúa. El objeto de la evaluación (adquisición de competencias, en nuestro caso) es determinante, tanto a la hora de planificar un proceso de evaluación, cuanto a la hora de establecer los juicios de valor.

La evaluación de un estudiante debe implicar, no sólo su rendimiento, sino también al propio profesor, a la institución, al proceso de enseñanza-aprendizaje, a los recursos, a la organización de los mismos, etc.

Toda evaluación debe ser (Rotger, 1992):

Útil. Debe atenerse a las necesidades del estudiante, de tal manera que la información y las orientaciones que se ofrezcan ayuden a mejorar tanto los resultados como el proceso para llegar a esos resultados. ¿Vale la pena realizar la evaluación? ¿Satisface la evaluación necesidades reales? ¿Cómo presentar el informe de evaluación de manera que sea comprendido y las orientaciones aceptadas?

Viable. No sólo ha de ser adecuada la estrategia que se plantee, sino que, además, ha de ser realista. La evaluación tiene sentido cuando se obtiene un informe que permite llegar a conclusiones válidas para mejorar los resultados.

Precisa. Los resultados a que se llegue han de ser objetivos y fiables. El profesor debe ofrecer garantías de rigurosidad y objetividad. De lo contrario, puede darse el rechazo de los resultados y que, por tanto, se haga imposible un progreso en el proceso del aprendizaje. Los instrumentos o técnicas empleadas han de ser válidos y precisos con el fin de recoger la información necesaria. Los resultados que consten en el informe deben ser claros y comprensibles.

Transparente. Siendo el objetivo de la evaluación un proceso de información y ayuda para mejorar resultados, no debe existir ocultismo ni desinformación. Los estudiantes tienen derecho a que se respeten sus intereses y a que se les garantice una información transparente y respetuosa. Solamente cuando se actúa con rigor, transparencia y honradez pueden respetarse los intereses de los implicados.

Honrada. La evaluación debe estar imbuida de un sentido ético, de manera que la persona esté por encima de todo tipo de manipulación y dominar cualquier otro tipo de consideraciones.

La evaluación está integrada en el propio currículo y afecta tanto a los objetivos de aprendizaje (competencias) como a las estrategias de enseñanza-aprendizaje planificadas. La evaluación no es algo independiente del proceso curricular, sino que es parte de él. Pierde el carácter sancionador para entrar en una dinámica de facilitación de la mejora de los resultados. Es una evaluación formativa.

La evaluación no sólo debe estar presente a la hora de la planificación del currículo, sino también en su desarrollo. Es un factor esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que tiene en cuenta las variables educativas y estima el logro de resultados. Es una evaluación educativa.

La evaluación afecta tanto a los resultados como al proceso, con todos los elementos intervinientes: estudiantes, profesores, programas, instalaciones. Es una evaluación continua y comprensiva.

2.3.2.- Evaluación de competencias versus evaluación tradicional

Como se ha recogido en el planteamiento avanzado de la evaluación, revisado en nuestro país, a raíz de una ley de Educación muy importante, la LOGSE, el concepto de evaluación descrito se aproxima al que ha de tenerse en cuenta a la hora de evaluar el aprendizaje basado en competencias.

EVALUACIÓN TRADICIONAL	EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
Sumativa.	Formativa.
Se realiza en un momento puntual (con frecuencia, al final del periodo docente).	Es un proceso planificado y continuo.
Se basa en partes del programa o en su totalidad.	Los contenidos de los temas del programa cuentan como un aspecto más a evaluar.
Se basa en escalas numéricas	Se basa en adquisición de niveles de competencia.
Suele hacerse por escrito o con ejercicios simulados.	Se centra en las evidencias del desempeño de la competencia.
Compara el individuo con el grupo.	Es individual.
Los evaluados no conocen lo que se les va a preguntar.	Los evaluados conocen las áreas que cubrirá la evaluación.
Los evaluados no participan en la fijación de objetivos de la evaluación.	Los evaluados participan en la fijación de objetivos de la evaluación.
No incluye conocimientos más allá del programa.	Incluye conocimientos o habilidades previos.
Es fragmentada.	Es globalizadora.
El evaluador vigila la realización de la prueba.	El evaluador juega un papel de formador.

Cuadro 10: Comparación de formas de Evaluación.

En el cuadro 10 se refleja el desfase existente entre una cultura de evaluación/examen a una cultura evaluación/apoyo al desarrollo. Aunque se comprenda teóricamente el paso a dar, el cambio actitudinal suele ser una dificultad real entre el profesorado.

Gráfico 10: Transición en la Evaluación.

El cambio desde una cultura de evaluar para examinar y clasificar a una cultura de evaluar para educar o por competencias debe hacerse en varios frentes:

Conscientemente hay que

· cambiar los objetivos de la evaluación,

· identificar los nuevos roles y funciones que juega la evaluación,

· aprender y manejar distintas técnicas de evaluación que estén en línea con los contenidos de competencia que se pretende evaluar,

· reflexionar y dejar bien sentado lo que el estudiante puede esperar de la evaluación.

En primer lugar, cambiar los objetivos de la evaluación supone reformular los objetivos en términos de competencia. La concepción de la competencia como realidad compleja, resultado de la integración de contenidos de distinta naturaleza, cognitivos, emocionales, conativos, normativos, ayudará a cambiar el objetivo de la evaluación. Se trata de evaluar comportamientos humanos complejos.

En segundo lugar, hay que identificar los nuevos roles y funciones de la evaluación, lo que quiere decir que hay que trascender el sentido de la medición y clasificación y llegar hasta la integración de la evaluación en el aprendizaje. La evaluación debe ayudar al estudiante a aprender sobre sí mismo y sobre los contenidos profesionales de las competencias, a globalizar informaciones parciales, a seguir las líneas de la estrategia marcada en el módulo o asignatura.

En tercer lugar, el profesorado debe diversificar su conocimiento y dominio de las técnicas de evaluación. Debe analizar los pros y contras de cada prueba y sus contenidos formativos. Ha de detectar con nitidez los contenidos de competencia incluidos en el desarrollo del Programa, que pasan desapercibidos a la hora de evaluar.

En cuarto lugar, el profesorado ha de realizar una tarea pedagógica específica con el estudiante para que, desde el principio hasta el final aprecie, el valor positivo, la aportación de una buena evaluación. Y el gran interés que le supone aportar y obtener datos diversos y abundantes para realizar una evaluación justa, pero, sobre todo, formativa.

La evaluación de competencias es un proceso para valorar formalmente la conducta que demuestra el estudiante del dominio de la competencia en cuestión y proporcionarle una retroalimentación, con el fin de que pueda desaprender y hacer ajustes en la misma.

Según Levy-Leboyer (2000) la evaluación del desempeño de la competencia permite identificar las brechas existentes en el desempeño de las competencias, así como las conductas que se requieren para poder alcanzar las metas propuestas. Por otra parte, ofrece la oportunidad de adquirir nuevas competencias.

Para evitar o minimizar los errores de las evaluaciones Grados, Beutelspacher y Castro (1997) proponen un programa de formación para la evaluación, donde se debe entrenar a los evaluadores/profesores, enseñándoles técnicas diversas, con los objetivos y limitaciones correspondientes. Dicha capacitación deberá abarcar aspectos tales, como comunicación, motivación y adaptación a la diversidad, que pueden trabajarse en dinámicas de grupo y con herramientas diseñadas “ad hoc”.

Por otra parte, deberá pasarse del concepto social de Instituciones docentes a espacios docentes, ya que la transferibilidad no se realiza solamente desde la Institución a la Organización a través de la persona. La Escuela, la Universidad no son los únicos centros de aprendizaje. La persona puede aprender en y de todos los ámbitos en que vive y debe estar en un proceso continuo de aprendizaje, desaprendizaje y reaprendizaje vertical y horizontal.

2.4.- Evaluación de competencias en la UD

“El sistema de evaluación de la asignatura incluye no sólo los aspectos relativos a la evaluación final para la emisión de la calificación final, sino que también indica todo lo relativo a la evaluación formativa, es decir, la evaluación que se realiza para orientar y ofrecer retroalimentación al estudiante sobre sus trabajos, ejercicios y pruebas parciales o cualquier actividad de aprendizaje sobre la que el profesor/a considere que debe tener información para mejorar” (UD, 2006).

Este párrafo que pertenece al procedimiento aprobado oficialmente por el Consejo de Dirección de la UD, invita al profesorado y a los órganos académicos a cambiar el concepto de evaluación, desde una evaluación sumativa a una evaluación formativa y globalizadora, que es la que se ajusta a un Aprendizaje Basado en Competencias.

En el Programa de la asignatura el profesor debe recoger, de forma resumida, aquellos aspectos del sistema de evaluación relativos al grado de logro de resultados de aprendizaje en términos de competencias por los estudiantes, que se reflejará en la calificación final.

El desarrollo completo de la estrategia de Evaluación de una asignatura deberá ser aportado por el profesor a los estudiantes al comienzo del periodo académico. Para ello se deberá precisar:

· En primer lugar, qué se va a evaluar: se deberán evaluar las Competencias Específicas y Genéricas de las que se espera un objetivo de aprendizaje en términos de competencia. Se detallarán los Indicadores para la evaluación de cada una de las competencias, los cuales deberán aportar evidencias relevantes y significativas del grado de desarrollo de cada una de las competencias genéricas y específicas.

· En segundo lugar, cómo se van a evaluar dichas competencias: es decir, qué técnicas e instrumentos se van a emplear a lo largo del proceso (evaluación continua) y al final del mismo (evaluación final). Las técnicas deberán ser variadas para adecuarse a la naturaleza de las competencias trabajadas (por ejemplo: el examen, el análisis de las tareas realizadas, una presentación oral, una prueba de ejecución, la observación de la conducta, etc)

· En tercer lugar, cuál es el resultado final en términos de calificación final. El sistema de calificación deberá reflejar una distribución equilibrada entre las distintas competencias trabajadas y las distintas técnicas empleadas al emitir la calificación final.

· En cuarto lugar, hay que decidir el grado de participación en la evaluación por parte cada uno de los agentes: profesor. Estudiante, iguales, otros profesores, tutor externo de prácticas, etc.

· En quinto lugar, se realizará el adecuado feed-back para que la evaluación forme parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.

· En sexto lugar debe decidirse la ponderación de las distintas competencias, pruebas y/o grados de participación en la Calificación final (sistema de calificación).

Gráfico 11: Organización de la Evaluación.

El análisis de la estrategia de evaluación seguida por cada profesor es una evidencia clara de que el proceso de innovación pedagógica y la aplicación del enfoque de aprendizaje basado en competencias se ha implementado adecuadamente. Cuando el sistema de evaluación es simple, es decir, cuando se basa en el examen (final o parcial) tradicional, se puede afirmar que no se evalúan competencias y, por tanto, que existe un déficit importante en la aplicación del sistema.

El aprendizaje basado en competencias requiere un sistema de evaluación variado, pues cada competencia tiene componentes muy distintos que necesitan procedimientos diversos para ser evaluados correctamente.

La evaluación de competencias requiere distintos procedimientos y técnicas de evaluación según el objeto que se desea evaluar. Puede intentarse evaluar conocimientos, utilizando diversas técnicas: pruebas de respuesta larga, pruebas de respuesta corta, pruebas objetivas, pruebas con preguntas abiertas, etc. La evaluación de habilidades y destrezas o cómo aplicar los conocimientos a situaciones concretas, requiere pruebas tales como: escribir determinados tipos de escritos, desarrollar diferentes tipos de pensamiento. La evaluación de actitudes y valores requiere: técnicas de observación, pruebas de autoevaluación, escalas de actitudes, etc.

Otro tipo de pruebas facilita una evaluación más globalizadora, como el portafolios o carpeta del estudiante, informes, pruebas de ejecución, trabajos de prácticas, etc.

Cuadro 11: Técnicas de Evaluación.

En la evaluación es clave la coherencia entre el objetivo educativo de la evaluación y el procedimiento seleccionado para ello. A veces, por desconocimiento de técnicas más adecuadas, se usan determinados procedimientos que no son útiles para evaluar lo que realmente se desea evaluar.

2.4.1.- Propuesta de evaluación de competencias genéricas o transversales

Como se apuntó en la primera parte de esta ponencia en el segundo trienio del mandato del Vicerrector de Innovación y Calidad en la UD se puso en marcha un proceso para facilitar el trabajo de los profesores a la hora de trabajar y evaluar las competencias genéricas.

Se formó un grupo de profesores y expertos para crear un sistema que desarrolla las 35 competencias genéricas, seleccionadas en la UD, como base de datos para que las titulaciones elijan las que consideran guardan más estrecha relación con el perfil académico-profesional y las distribuyan en su mapa de competencias.

Desarrollar un modelo adecuado para evaluar las competencias, significa que éstas están previamente definidas y explicitadas, de modo que la acción de evaluación sólo tenga que considerar los indicadores referidos a los niveles establecidos en las mismas.

Cuando no se sabe bien lo que se quiere evaluar, cualquier procedimiento puede ser utilizado, pues en realidad da igual lo que se evalúa. Evaluar por competencias significa, en primer lugar, saber qué se desea evaluar; en segundo lugar, definir explícitamente cómo se va a evaluar; y, en tercer lugar, concretar el nivel de logro que se va a evaluar (nivel de dominio).

2.4.2.- Estructura del modelo para la evaluación de las competencias genéricas

El equipo de expertos y profesores tuvo en cuenta en todas ellas la siguiente estructura:

1º Al ser las competencias genéricas, transversales, deben ser definidas de manera unívoca con el fin de facilitar la misma interpretación a cada una de las diferentes titulaciones. Se partió de definiciones acordadas por un grupo de expertos. Las definiciones respetan la acepción admitida por la RAE y se eligen para su formulación términos de competencia, en que puedan apreciarse evidencias de desempeño. Esta definición pretende delimitar el significado que se le otorga en este modelo, que puede ser diferente al tratamiento que se le dé desde otra perspectiva.

2º Se detallan algunas de las vinculaciones de la competencia, que se trata de desarrollar en los estudiantes con otras competencias, actitudes y valores. La competencia, como actuación humana es compleja y está integrada por habilidades, destrezas, valores, saberes, que no pueden aislarse y atribuirse en exclusiva. Por otra parte, al trabajar en el aprendizaje de determinadas competencias conviene ser consciente de que se desarrollan otras competencias, incluidos los valores.

3º Se establecen tres niveles de dominio para cada una de las competencias. El nivel de dominio de cada competencia puede elaborarse en función de las siguientes dimensiones: Profundización en los contenidos, desempeño autónomo y complejidad de las situaciones o contextos de aplicación.

Se señalaron estos tres criterios en razón de las siguientes consideraciones.

· En primer lugar, para ser competente en algo, se requiere un cierto conocimiento, que podrá ser mayor o menor en función de la necesidad de dicho conocimiento para resolver el problema o tarea planteada.

· En segundo lugar, una competencia requiere un nivel de autonomía personal. Si para resolver un problema, la persona necesita constantemente de supervisión, consejo o asesoramiento, se puede afirmar que no es suficientemente competente en ello.

· En tercer lugar, la competencia a demostrar está en función del contexto situacional en el que debe ejercerse la competencia y la complejidad de esta situación es un elemento clave.

Teniendo en cuenta estos tres aspectos se facilita la elaboración de los niveles de dominio en cada una de las competencias. Fue útil la siguiente matriz.

	Profundización	Autonomía	Complejidad
Nivel 1	Basándose en normas y criterios básicos de comportamiento demuestra un dominio de los contenidos básicos.	Necesita orientación y supervisión. Canaliza los casos difíciles a otro nivel.	Afronta situaciones sencillas y resuelve problemas habituales en contextos estructurados.
Nivel 2	Selecciona la información más importante de la situación de forma sistemática y fluida, aplicándola con eficacia. Desarrolla todo el curso de la actuación.	Asume riesgos y toma decisiones en el contexto de situaciones nuevas.	Interviene en situaciones menos estructuradas y de creciente complejidad.
Nivel 3	Anticipa, planifica y diseña de manera creativa respuestas y soluciones a situaciones complejas.	Asume riesgos y emprende actuaciones con total independencia	Se desenvuelve en situaciones complejas, hallando soluciones integrales y globales. Tiene muy en cuenta las interrelaciones y la transferibilidad de las posibles soluciones.

CUADRO 12: Dimensiones para establecer tres niveles de dominio.

4º Los contenidos de cada competencia orientan sobre los indicadores que pueden marcar evidencias de avance o retroceso en el desempeño (por ej. Claridad, Fluidez, Originalidad, Método, Planificación, Orden, etc.). Los indicadores (de cuatro a ocho, por nivel) vienen a ser pistas o evidencias del grado de desarrollo en el dominio de la competencia de que tratamos.

5º Cada indicador se evalúa en función de una escala (de 1 a 5, de 1 a 10) o de un descriptor concreto. Por ejemplo, en el caso del Indicador “Realiza las tareas que le son asignadas dentro del grupo en los plazos requeridos”, correspondiente a un primer nivel de dominio de la competencia Trabajo en Equipo:

· No cumple las tareas asignadas (valor, 0-1 sobre cinco o 0-1-2 sobre diez).

· Cumple parcialmente las tareas asignadas o se retrasa (valor 2 sobre cinco o 3-4 sobre diez).

· Da cuenta en el plazo establecido de los resultados correspondientes a la tarea asignada (valor 3 sobre cinco o 5-6 sobre diez).

· La calidad de la tarea asignada supone una notable aportación al equipo (valor 4 sobre cinco o 7-8-9 sobre diez).

· Además de cumplir la tarea asignada, su trabajo orienta y facilita el del resto de los miembros del equipo (valor 5 sobre cinco o 10 sobre diez).

Puede ilustrar lo dicho más arriba el siguiente esquema:

Gráfico 12: Estructura de las Competencias.

El uso de estas matrices, al mismo tiempo que puede hacerse con papel y lápiz, se facilita a través de una plataforma tecnológica, en que cada profesor elige competencias, niveles, indicadores y se aplican a los estudiantes que tiene asignados, según curso y asignatura. La misma plataforma puede ser utilizada por estudiantes para autoevaluación o evaluación de iguales, si el profesor lo considera oportuno y da los permisos necesarios.

Organizar esta estructura en las competencias específicas facilitaría el proceso de evaluación, aunque la construcción de matrices se nos antoja que supone un trabajo añadido para el profesor que, en el actual momento de cambio y de exigencias para adaptarse a las nuevas condiciones es excesivo. Quienes mejor conocen las competencias específicas son los profesores que dominan los distintos contenidos que las integran. Sin ellos, es imposible implementar el modelo.

En esta línea trabajan Universidades canadienses y también en España se conocen algunas experiencias en este sentido que refuerzan la consistencia delas estrategias de evaluación y las homogeneizan a nivel de claustro de profesores.

2.5.- Flexibilización de la evaluación

Una contribución de particular importancia es la progresiva participación del estudiante en la propia evaluación. Ashford (1989), refiriéndose al ámbito empresarial, en el que se han reconducido los procesos de gestión de competencias, subraya la necesidad de desarrollar la capacidad de observarse a sí mismo y evaluarse de forma coherente comparando sus conclusiones con las de los demás (jefes, profesores, compañeros). A fin de cuentas, la mayoría de nuestras actuaciones profesionales, por no decir todas, tienen un sentido social. Es más, las competencias no tienen sentido si se les priva de su contexto, de su dimensión social. Las competencias son, por definición, sociales.

La auto evaluación es una modalidad muy importante para el desarrollo personal y profesional. Supone aspectos clave para la madurez humana como son la autocrítica, el auto conocimiento y auto concepto, la objetividad sobre uno mismo, la adecuación. La realización periódica de la auto evaluación permite preguntarse a sí mismo cuáles son los motivos de sus actitudes y comportamientos.

Hablando en términos de competencias existen algunos aspectos, más allá de los puramente conceptuales, cuya observación y recogida de información no están al alcance del profesor. En el nuevo paradigma, el estudiante aprende también fuera del aula, trabajando con sus compañeros, realizando prácticas fuera del ámbito universitario.

Debemos contar con otras fuentes, como pueden ser la del estudiante y la procedente de compañeros, otros profesores, tutores de prácticas (Villa y Poblete, 2006), etc. Para la educación del estudiante, disponer de la opinión de los demás, es importante porque controlará sesgos de subjetividad y llegará a conclusiones realistas que le ayuden a tener conductas más adecuadas a las situaciones (Cardona y García-Lombardía, 2005).

En buena lógica, si el principal movimiento del proceso de convergencia es el cambio de paradigma de una enseñanza centrada en el profesor a un aprendizaje centrado en el estudiante y la evaluación se considera imbricada con el aprendizaje, los procesos de evaluación deben flexibilizarse desde el punto de vista:

· de las estrategias,

· de las técnicas a utilizar,

· de los intervinientes y

· de los momentos en que se realiza.

Según esto, es fundamental el acompañamiento del estudiante en el ámbito individual y grupal, teniendo en cuenta que reciba información a tiempo (feedback inmediato) sobre la valoración que se hace en torno a sus avances.

La evaluación deja de ser sólo un juicio de valor, una nota, para convertirse en un indicador, a modo de termómetro, del estado de salud del aprendizaje del estudiante en cada momento que interesa, en primer lugar, al mismo estudiante. El juicio de valor, que recibirá al final (la nota), estará ajustado al trabajo que él mismo sabe que ha realizado.

2.6.- Importancia de la función de tutoría

Una eficaz labor de evaluación exige el protagonismo del trabajo de tutoría, yendo más allá de la tutoría tradicional. El “coaching” es una nueva función que puede enfatizar la labor del profesor, asumiendo un rol más simétrico con el del estudiante que en una enseñanza más tradicional.

El profesor como tutor, con esta nueva función, planifica su trabajo (enseñanza) y “ayuda” a planificar el trabajo del estudiante (aprendizaje); contribuye a encontrar sentido a la materia que imparte en el contexto experiencial (background) del estudiante; le hace reflexionar sobre los conocimientos e intencionalidad de las competencias a desarrollar en el módulo o asignatura; proporciona recursos para que el estudiante los integre con otros que buscará en diversas fuentes; orienta el sentido de los conocimientos y experiencias que va adquiriendo el estudiante para que genere sus propios conocimientos y convencimientos; facilita la creación de una “cultura“ colegiada de aula en la que se compartan intereses, conocimientos, pensamientos, experiencias; participa en la moderación de los debates; sigue y apoya el proceso de aprendizaje del estudiante; evalúa y orienta en ese proceso.

Sin una labor en este sentido, es muy poco probable que se dé el desarrollo y evaluación de competencias y, por tanto, no es posible que se avance en el camino adecuado que exige el proceso de innovación educativa propuesto.

2.7.- Algunas conclusiones

1ª) El ser educador requiere algo más que conocimentos y especialización en una materia disciplinar. A un profesor sin vocación de educador, le costará entender y moverse en el nuevo paradigma que plantea el enfoque de la evaluación de las competencias.

2ª) La resistencia de los estudiantes suele ser un tópico argumentado en ocasiones. Dicha resistencia es inversamente proporcional al entusiasmo del profesor. Es muy diferente notificar a los estudiantes que algo se hace porque “nos obliga la universidad”, a explicarles los beneficios que van a alcanzar con esta práctica.

3ª) Es muy importante desarrollar una actuación colegiada en el proceso de evaluación, a nivel de curso, de materias, de carrera. De lo contrario, el estudiante puede acabar desconcertado o, al menos, dudar de la coherencia que existe en la contribución del profesorado en el desarrollo de su currículum académico.

4ª) El profesorado debe admitir como parte de su proceso de mejora profesional la evaluación de sus planteamientos y prácticas de evaluación. Por ejemplo, no es evaluación por competencias,

· Evaluar una o dos veces en un periodo lectivo (semestre o curso).

· Considerar conocimientos o prácticas únicamente, a la hora de evaluar.

· Utilizar solo una modalidad o técnica de evaluación.

· El desconocimiento por parte de los estudiantes acerca de lo que tienen que hacer o de lo que pueden hacer ante la evaluación, aparte de sufrirla.

· Establecerla de una manera asimétrica (autoritaria), desde el profesor que lo sabe todo hacia el alumno que no sabe nada. El profesor no debe abdicar de su rol de profesor. Sin embargo, debe adaptar su estilo al nuevo paradigma.

· La ausencia de comunicación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje (no vale el “ya he puesto el tiempo de consulta y si no ha venido es porque no quiere”; “a nadie se obliga a hacer lo que no quiere”; “no son bebés”).

· Etc.

5ª) La integración en la evaluación de otros agentes intervinientes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, además de enriquecer y objetivar el resultado de la evaluación, hace reflexionar y profundizar en el aprendizaje y prepara a los estudiantes a prácticas que se realizan cada vez más en organizaciones, que han introducido la evaluación de 360º.

6ª) Facilitará sobremanera la labor del profesorado para evaluar competencias, la organización de grupos reales o virtuales de profesores para el intercambio de buenas prácticas. Puede ser mediante la creación de grupos de base o de redes virtuales de intercambio o de jornadas intra o interuniversitarias.

7ª) Otra interesante idea es la creación de un Centro de búsqueda, homologación y difusión de pruebas para evaluar competencias. En la actualidad existen en el mercado (más bien con orientación a consultorías para su oferta comercial) “productos”, cuya fiabilidad, evaluación y tipificación son muy dudosas y cuyo uso en una universidad sería, por lo menos, poco riguroso.

8ª) El cambio necesario para realizar una evaluación de competencias no tiene Manual de Procedimientos tipo. Cada institución tiene que hacer su traje a medida y solamente las prácticas que realizamos nosotros mismos, las que realizan otros profesionales de la docencia, las acciones de investigación sobre nuestra propia docencia, con grandes dosis de reflexión, de imaginación y de osadía nos proporcionarán seguir adelante y tener éxito. El que les deseo a todos los asistentes a estas jornadas, así como a las instituciones a las que pertenecen.

No quiero dejar de manifestar mi convencimiento de que en Chile existe una apuesta seria por el cambio universitario y que confluyen los intereses más importantes, los políticos que facilitarán el proceso y los profesionales que lo realizarán.

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