DESARROLLO DE
COMPETENCIAS EN LOS EQUIPOS DIRECTIVOS DE CENTROS EDUCATIVOS. UN ESTUDIO
EMPÍRICO.
AUTORES: Dr. Manuel POBLETE RUIZ, Profesor de Psicología
Dra. Ana
GARCÍA OLALLA, Profesora de Pedagogía
Universidad
de Deusto
INTRODUCCIÓN
Las mujeres y
hombres de mañana están en la escuela de hoy. La educación modela la sociedad
que deseamos tener. Los centros educativos han sido y son un medio imprescindible
en el proceso educativo. Elemento clave de su nivel de calidad será su nivel de
exigencia en la gestión. El Instituto de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Deusto cuenta en su haber con una larga tradición y experiencia
en la formación de los profesionales de la dirección de los centros educativos,
por haber considerado, desde su creación, que la labor que estos profesionales
desempeñan en los centros constituye un factor clave para el buen
funcionamiento de los mismos.
Durante los
últimos años se ha venido trabajando, desde esta institución, con equipos
directivos de centros educativos colaborando en su desarrollo profesional desde
una metodología de Formación–Investigación–Acción. Recientemente venimos
trabajando en la elaboración de un perfil de competencias directivas que
permita integrar en un modelo coherente de desarrollo profesional Evaluación,
Formación y Mejora. En otro espacio de este congreso se han presentado las
bases en que se fundamenta la construcción de este modelo y el nivel actual de
definición del mismo.
En la presente
comunicación se ofrecen los resultados de las exploraciones iniciales que, a
nivel empírico, se están desarrollando con el fin de contrastar la validez y
pertinencia del modelo diseñado. Consideramos que el avance en este proyecto de
trabajo puede constituir una ayuda importante ante el reto que muchos de
nuestros centros se plantean actualmente, asumiendo modelos de gestión avanzada
para dirigir un proceso de mejora continua en línea con el paradigma de los Centros
Docentes como Organizaciones que Aprenden.
CONTEXTO DEL
ESTUDIO
La evolución,
avalada y propiciada por el marco legal, hacia un funcionamiento organizativo
de los centros progresivamente más participativo, autónomo y colaborativo
durante las dos últimas décadas, ha puesto de relieve la importancia y
necesidad de desarrollar en los colegios una cultura basada en el trabajo en
equipo, así como proyectos, estructuras y estrategias que lo posibiliten.
Coherentemente, se ha desarrollado también una concepción cada vez más
colegiada de la dirección y el liderazgo como condición para dinamizar ese
modelo de centro.
Sin embargo, el
reto y la experiencia de trabajo a lo largo de estas décadas nos ha hecho
también conscientes de las dificultades y obstáculos para avanzar en esta
dirección, si no lo hacemos desde la coherencia en la forma de concebir e
intervenir sobre los modelos y procesos educativos, de desarrollo profesional y
organizativo, así como de la dirección y el liderazgo.
En 1994 la
necesidad de conocer y analizar cómo estaba siendo el ejercicio de estos
equipos directivos nos llevó a iniciar un trabajo de investigación en
colaboración con otro equipo de la Universidad Autónoma de Barcelona que
tomaba, por primera vez en el contexto estatal, al equipo directivo como objeto
de estudio. Los resultados obtenidos a partir de este estudio (Gairín y Villa,
1996, 1999) fueron de gran utilidad para arrojar luz sobre las necesidades y
orientar el trabajo posterior de formación e intervención con equipos directivos.
Tanto este
estudio (Gairín y Villa, 1996, 1999) como la revisión de los estudios empíricos
sobre dirección realizados en el ámbito estatal (García Olalla, 1998), puso de
manifiesto la existencia de una identidad definida y un perfil de funciones para
los equipos directivos.
Los resultados
respecto a las funciones desempeñadas ratifican la dificultad para asumir
perfiles tan complejos, avalando la necesidad de un ejercicio colegiado de la
dirección: son consideradas importantes y bien realizadas las funciones
relativas a la planificación, coordinación, gestión de recursos, y la animación
del sistema relacional; la representación revela una asunción ambigua; son
valoradas como importantes pero poco realizadas las funciones de control y
evaluación, la animación pedagógica, y la dirección cuando implica ejercicio de
la autoridad e intervención en conflictos; las funciones de relaciones
externas, además de ser poco realizadas, son poco valoradas.
En los últimos
años hemos dedicado una gran parte del trabajo a desarrollar un modelo que
facilite una estructuración eficaz del equipo directivo para el ejercicio de un
liderazgo transformacional y compartido. Se ha ofertado y desarrollado una
amplia formación dirigida a los equipos directivos en este modelo y se ha
tratado de dar continuidad a la misma, facilitando el asesoramiento. Este
trabajo se ha inspirado, en gran medida, en el modelo de liderazgo
transformacional aportado por Bass (1985, 1995, 2000) y en el modelo de Roles
de Equipo desarrollado por Belbin (1981, 2000).
Tomando como base
este trabajo, se desarrolló un estudio empírico (Poblete y García Olalla,
2002), con una muestra de 50 equipos directivos, con la finalidad de analizar
cómo estaba siendo ejercido entre los equipos directivos de los centros el
liderazgo transformacional y qué tipo de estructura de roles estaban
desarrollando en su trabajo como equipo.
A la luz de los
resultados obtenidos se puede concluir, en primer lugar, la existencia de un
perfil específico de Roles de Equipo propio de los equipos directivos del
ámbito escolar (claramente diferenciado del perfil característico de otro tipo
de organizaciones, por ejemplo las empresariales), que podemos sintetizar en
las siguientes características:
·
Una fuerte orientación
a la Tarea , consistente con la predominante presencia de los roles de
Implementador y Especialista y con la alta valoración del resultado de
Eficacia. También la marcada orientación a las Personas, y el rol protagonista
de Cohesionador, resulta consistente con la conducta predominante de
Consideración Individual en el estilo de liderazgo ejercido y con el adecuado
valor del resultado Satisfacción.
·
Una baja orientación de
estos equipos a las Ideas y la escasa presencia de los roles de Cerebro,
Investigador de Recursos y Monitor-Evaluador. Esta característica se confirma
con la baja frecuencia de las conductas propias de la Estimulación Intelectual
en el ejercicio del liderazgo.
Estos resultados
describen el perfil de unos equipos eficientes, muy centrados en el desempeño
del trabajo, y sumamente considerados con la personas; sin embargo con
dificultades para estimular la creatividad e iniciativa frente al cambio en los
colaboradores.
Es probable que
tengan un desempeño suficiente en las tareas encomendadas, pero difícilmente
movilizarán las motivaciones de desarrollo profesional necesarias para realizar
un Esfuerzo extra entre el profesorado. Tampoco aparece un ejercicio fuerte de
Influencia que transmita y vincule las motivaciones personales con las
institucionales y con el crecimiento y desarrollo de la organización. Estos
resultados confirman las conclusiones sobre los perfiles de los equipos
directivos hallados en la investigación realizada sobre la asunción y desempeño
de funciones (Garín y Villa, 1999; García Olalla, 1998).
Aunque, ante
estos datos, cabe preguntarse cuál es el peso y la relación de causalidad que
se establece entre las competencias de las personas y la cultura de los
centros, probablemente en la realidad son factores interrecurrentes: desde la
cultura de los centros se valoran un determinado tipo de competencias para el
acceso a los cargos, pero la realidad de las demandas durante el ejercicio hace
también que se desarrollen más un tipo de competencias que otras.
En cualquier
caso, estos datos apuntan hacia la necesidad de un cambio tanto cultural como
de competencias en los centros y en los equipos directivos que los impulsan.
Parece claro que una institución que quiera avanzar y transformar su cultura y
sus prácticas hacia una organización que aprende, deberá tomar conciencia de la
importancia de valorar y desarrollar competencias y roles más orientados a las
Ideas, capaces de estimular intelectualmente a sus miembros y de dirigir el
centro hacia los cambios requeridos. Como señalara Bass (2000), habrá que
incrementar el rol de un liderazgo creador y mantenedor de cultura y agente de
cambio.
Ante estas
experiencias y resultados, surge la pregunta sobre las posibilidades de avanzar
en la dirección deseada. Estimamos que esta posibilidad pasa por la necesidad
de seguir trabajando en la profesionalización de los cargos desde la formación
recibida. Los datos nos sitúan también frente a la necesidad de seguir
explorando nuevas concepciones y modalidades de formación que ofrezcan mayores
garantías de un desarrollo profesional sólidamente vinculado con el ejercicio y
que aporten una estructura cada vez más coherente en la parcelación de
contenidos que la integre.
En este proceso
de búsqueda, hemos considerado que un modelo de evaluación, formación y mejora
integrado basado en el desarrollo de competencias puede abrir nuevas
perspectivas y posibilidades para la mejora del ejercicio de la función
directiva. Por ello, este proyecto trata de iniciar una línea de trabajo e
investigación que articule de forma progresiva dicho modelo.
En otro espacio
de este Congreso (García Olalla y Poblete, 2003) hemos presentado el proceso de
trabajo que se ha seguido para la construcción de este modelo. El trabajo
arranca con un análisis de la evolución producida en torno a la concepción del
desarrollo profesional de los cargos directivos justificando, a partir de ella,
la necesidad de avanzar en su profesionalización para dar respuesta a la
creciente complejidad organizativa de los centros educativos.
La profesionalización
es entendida, en este marco, como un desarrollo continuo de las competencias
requeridas para el adecuado desempeño de la función directiva, no como un
cuerpo específico vitaliciamente acreditado con independencia de los resultados
en el desempeño del cargo y del desarrollo del centro.
Para la
construcción del modelo se ha realizado, en primer lugar, una revisión de la
literatura en torno al desarrollo de las competencias profesionales (orígenes,
conceptos, enfoques, modelos y tipologías desarrollados) que nos permita
articular un marco conceptual sólido que fundamente el modelo. Así, en el marco
elaborado se define el concepto de competencia y se opta por un determinado
enfoque y modelo para la elaboración de una tipología propia. El modelo toma
como fuentes fundamentales de referencia, el modelo de competencias adoptado
por la Universidad de Deusto para el desarrollo de su proyecto universitario y
el perfil de funciones atribuido a la dirección en los centros educativos.
METODOLOGÍA
Siguiendo el proceso
anteriormente expuesto, se llevó a cabo un análisis de las funciones exigidas
para una gestión eficaz de los centros. Por otra parte, fueron seleccionadas
catorce competencias, orientados, primero, por el juicio de tres especialistas
que, de manera independiente, coincidieron en doce de ellas y posteriormente,
tras un debate y consultas a profesionales que ocupaban puestos directivos se
añadieron otras dos. Las competencias seleccionadas se hallan recogidas en el
Cuadro 1.
|
CATEGORÍA |
FUNCIÓN |
COMPETENCIA
|
|
TÉCNICAS |
PLANIFICACIÓN |
|
|
COORDINACIÓN |
|
|
|
CONTROL-EVALUACIÓN |
|
|
|
GESTIÓN Y ADMINISTRACIÓN
DE RECURSOS |
|
|
|
RELACIONES HUMANAS |
INFORMACIÓN Y
COMUNICACIÓN |
|
|
MOTIVACIÓN |
|
|
|
INTEGRACIÓN |
REPRESENTACIÓN |
|
|
INTEGRACIÓN |
|
|
|
REGULACIÓN DE
PARTICIPACIÓN Y PODER |
|
|
|
DINAMIZACIÓN DEL TRABAJO
EN EQUIPO |
|
|
|
INTERVENCIÓN EN
CONFLICTOS |
|
|
|
CRÍTICAS |
LIDERAZGO DE PROCESOS |
|
|
INNOVACIÓN Y MEJORA |
|
|
|
REVISIÓN Y REFLEXIÓN
CRÍTICA |
|
|
|
FORMACIÓN |
|
|
|
RELACIONES EXTERNAS |
RELACIONES EXTERNAS |
|
Cuadro 1: Relaciones entre funciones
y competencias.
Quedaron
excluidas las competencias muy operativas, como el manejo de PC, Internet,
idiomas o manejo de bases de datos, por entender que es algo cuyo nivel de
exigencia en cada centro puede variar sensiblemente.
Se realizó un
trabajo de reflexión y análisis para discriminar los comportamientos que
caracterizan a las competencias. En el cuadro 2 se presenta una síntesis del
trabajo realizado.
|
COMPETENCIAS DIRECTIVAS |
||
|
DENOMINACIÓN |
CATEGORÍA |
COMPORTAMIENTOS |
|
PLANIFICACIÓN |
INSTRUMENTAL |
|
|
PENSAMIENTO ANALÍTICO |
INSTRUMENTAL |
|
|
TOMA DE DECISIONES |
INSTRUMENTAL |
|
|
COMUNICACIÓN |
INSTRUMENTAL |
|
|
ORIENTACIÓN AL
APRENDIZAJE |
INSTRUMENTAL |
|
|
RESISTENCIA AL ESTRÉS |
INTERPERSONAL |
|
|
RELACIONES
INTERPERSONALES |
INTERPERSONAL |
|
|
TRABAJO EN EQUIPO |
INTERPERSONAL |
|
|
DENOMINACIÓN |
CATEGORÍA |
COMPORTAMIENTOS |
|
NEGOCIACIÓN |
INTERPERSONAL |
|
|
INNOVACIÓN |
SISTÉMICA |
|
|
ESPÍRITU EMPRENDEDOR |
SISTÉMICA |
|
|
LIDERAZGO |
SISTÉMICA |
|
|
COACHING |
SISTÉMICA |
|
|
ORIENTACIÓN AL LOGRO |
SISTÉMICA |
|
Cuadro 2: Competencias Directivas
A partir de la
información a que da lugar el detalle de los comportamientos se elaboró un
Inventario denominado "Cuestionario sobre Comportamientos en el
Trabajo". Este Inventario evalúa las catorce competencias seleccionados,
mediante la valoración de seis comportamientos para cada una de ellas: tres
comportamientos positivos (por ejemplo, "Puedo relacionarme bien con
cualquier tipo de persona") y tres negativos (por ejemplo, "Suelo
dejar las cosas para última hora").
Los sujetos de la
muestra evaluaron, en una escala de 1 a 4, el grado de acuerdo con cada uno de
los comportamientos, reflejando en qué medida ellos muestran el tipo de
conducta indicada. El coeficiente de fiabilidad interna hallado para este
cuestionario en la presente aplicación ha sido elevado ( a = .8586).
El cuestionario
ha sido aplicado durante el último trimestre del año 2002 a una muestra de 100
sujetos, miembros de equipos directivos de centros educativos, que han
participado en cursos de formación dirigidos a equipos directivos organizados
por el ICE de la Universidad de Deusto. Realizaron los inventarios de forma
voluntaria y se les ofreció la posibilidad de conocer sus resultados.
Paralelamente,
este cuestionario se aplicó también a una muestra de 50 directivos de
organizaciones empresariales, con el fin de observar el perfil de competencias
de un colectivo con funciones análogas a las del colectivo explorado, pero de
un entorno distinto. El propósito es observar si se dan comportamientos
diferenciales y analizar sus características, en caso de que se diesen.
RESULTADOS
Los resultados
obtenidos de la aplicación del cuestionario con la muestra de directivos de
centros educativos están recogidos en la Tabla 1 (en términos de puntuaciones
medias y desviaciones típicas). El Gráfico 1 refleja el perfil resultante.
|
COMPETENCIA |
PUNTUACIÓN MEDIA |
DESVIACIÓN TÍPICA |
|
PLANIFICACIÓN |
2,96 |
.35 |
|
PENSAMIENTO ANALÍTICO |
3.03 |
.34 |
|
TOMA DE DECISIONES |
2,48 |
.36 |
|
COMUNIACIÓN |
2,82 |
.44 |
|
ORIENTACIÓN AL
APRENDIZAJE |
2,86 |
.39 |
|
RESISTENCIA AL ESTRÉS |
2,86 |
.35 |
|
RELACIONES
INTERPERSONALES |
3,21 |
.41 |
|
TRABAJO EN EQUIPO |
3,2 |
.45 |
|
NEGOCIACIÓN |
3,14 |
.38 |
|
INNOVACIÓN |
2,9 |
.45 |
|
ESPÍRITU EMPRENDEDOR |
2,82 |
.33 |
|
LIDERAZGO |
2,81 |
.4 |
|
COACHING |
3,16 |
.37 |
|
ORIENTACIÓN AL LOGRO |
2,92 |
.34 |
Tabla 1: Resultados del Inventario
de Competencias de directivos-enseñanza.
Gráfico1: Perfil de competencias de
directivos en centros educativos.
La primera
afirmación que podemos formular a partir del análisis de estos resultados es
que, en términos globales, se observa un perfil muy bajo en el desarrollo de
competencias directivas en la muestra de centros educativos, ya que tan sólo en
cinco de las catorce competencias se alcanzan puntuaciones medias (por encima
de 3) que expresen que los comportamientos propios de la competencia aparezcan
en estos directivos.
Analizando las
puntuaciones diferenciadas del perfil en función de las distintas competencias,
observamos que:
·
Las competencias más
desarrolladas son, por este orden:
1º) Relaciones
Interpersonales (IP)
2º) Trabajo en
Equipo (IP)
3º) Coaching (ST)
4º) Negociación (IP)
·
Las competencias que
obtienen puntuaciones más bajas son, de menor a mayor desarrollo:
1º) Toma de
Decisiones (IT)
2º) Liderazgo
(ST)
3º) Espíritu
Emprendedor (ST) y Comunicación (IT)
4º) Orientación
al Aprendizaje (IT) y Resistencia al Estrés (IP)
·
Se sitúan en un rango
intermedio las siguientes competencias (ordenadas de menor a mayor desarrollo):
Innovación (ST), Orientación al Logro (ST), Comunicación (ST), Planificación
(IT) y Pensamiento Analítico/Sistémico (IT).
Considerando la
categoría de competencias, observamos que las más desarrolladas son las
Interpersonales, mientras que las menos desarrolladas son las competencias
Sistémicas.
Especialmente
llamativo resulta el bajo nivel de desarrollo que registra en este colectivo la
competencia de Toma de Decisiones. Recordamos que los principales
comportamientos que definen esta competencia son, entre otros: estar preparado
para tomar decisiones difíciles, ser rápido a la hora de actuar, afrontar los
problemas con rapidez, no titubear tras la decisión, estar habituado a hacer
una buena toma de decisiones bajo presión. Estos comportamientos pueden
detectarse y evaluarse observando los siguientes indicadores
|
|
PUNTUACIÓN BAJA |
PUNTUACIÓN ALTA |
|
ASPECTOS POSITIVOS |
|
·
INSPIRA CONFIANZA ·
ASUME RESPONSABILIDAD DE RESULTADOS |
|
ASPECTOS NEGATIVOS |
|
·
ACTUA POR IMPULSOS ·
ARRIESGA SIN NECESIDAD |
Cuadro 3: Detalle de la competencia Toma de Decisiones.
Realizada una
consulta a una muestra de directivos, que habían realizado la prueba, daban
como explicación de la baja puntuación en esta competencia: que no es mucho lo
que hay que decidir, que se les da todo hecho, que lo que les llega son órdenes
a cumplir, que no existe cultura de asunción de riesgo. Como puede observarse,
estas respuestas aluden al tipo de cultura que genera una tradición de falta de
autonomía en el centro y a la consiguiente dificultad para asumir la
responsabilidad de las consecuencias de las propias decisiones y los riesgos
que ello conlleva.
Contraste
Se aplicó la
prueba a otra muestra de componentes de equipos directivos del ámbito
empresarial.
Los resultados de
la puntuación media obtenida en las catorce competencias entre la muestra de
directivos de organizaciones empresariales se hallan recogidos en la Tabla 2 y
representados en la Gráfica 2.
|
COMPETENCIA |
PUNTUACIÓN MEDIA |
DESVIACIÓN TÍPICA |
|
PLANIFICACIÓN |
3,15 |
.29 |
|
PENSAMIENTO ANALÍTICO |
3,39 |
.38 |
|
TOMA DE DECISIONES |
2,98 |
.57 |
|
COMUNICACIÓN |
3,15 |
.6 |
|
ORIENTACIÓN AL
APRENDIZAJE |
3,14 |
.51 |
|
RESISTENCIA AL ESTRÉS |
3,17 |
.44 |
|
RELACIONES EXTERNAS |
3,65 |
.34 |
|
TRABAJO EN EQUIPO |
3,67 |
.35 |
|
NEGOCIACIÓN |
3,25 |
.26 |
|
INNOVACIÓN |
3,16 |
.26 |
|
ESPÍRITU EMPRENDEDOR |
3,35 |
,49 |
|
LIDERAZGO |
3,25 |
.42 |
|
COACHING |
3,47 |
.31 |
|
ORIENTACIÓN AL LOGRO |
3,06 |
.36 |
Tabla 2: Resultados del Inventario
de Competencias de directivos-empresa
Gráfico 2: Perfil de competencias
del colectivo empresarial.
Se observa, en
primer lugar, que las respuestas dadas por esta muestra de directivos en todas
las competencias son de nivel superior a lo registrado en la muestra de
directivos de centros educativos.
De hecho, esta
muestra presenta comportamientos adecuados en todas las competencias (con
puntuaciones medias iguales o superiores al 3). Podría plantearse la pregunta
de si esta llamativa diferencia de nivel en el conjunto del perfil responde a
una realidad en el desarrollo de la competencia profesional o a una
autopercepción de ésta, que en el ámbito educativo resulta muy negativa.
Analizando en
esta muestra el desarrollo diferenciado de las distintas competencias se
observa que:
·
Las competencias más
desarrolladas son, por este orden: Trabajo en Equipo, Relaciones
Interpersonales, Coaching, y Pensamiento Analítico/Sistémico.
·
Las competencias que
arrojan puntuaciones más bajas son, de menor a mayor: Toma de Decisiones,
Orientación al logro, Orientación al aprendizaje, y Planificación y
Comunicación (ambas al mismo nivel).
·
Permanecen en un rango
intermedio, las competencias de (ordenadas de menor a mayor puntuación):
Resistencia al estrés, Liderazgo e Innovación (al mismo nivel), y Espíritu
Emprendedor.
Comparando estos
resultados con la muestra de directivos de los centros educativos aparecen
ciertas similitudes de interés:
·
En ambos casos se
hallan tres competencias entre las más altamente valoradas: Trabajo en Equipo,
Relaciones Interpersonales y Coaching.
·
Resulta llamativo el
hecho de que la Toma de Decisiones sea la competencia que obtiene puntuaciones
más bajas en ambos colectivos; sin embargo, es de un 2,98 en el medio
empresarial y de un 2,48 en el medio educativo.
·
También en los dos
colectivos la Orientación al Aprendizaje y la Comunicación se hallan entre las
competencias que obtienen puntuaciones más bajas.
El Gráfico 3
permite observar la comparación entre los resultados de ambas muestras, tanto
en el conjunto del perfil, como las diferencias en cada una de las
competencias:
Gráfico 3: Perfil Comparativo de
Competencias entre directivos del ámbito empresarial y educativo
Las
significatividad de las diferencias en las competencias entre ambas muestras
aparece recogida en la Tabla 3:
|
PUNTUACIONES MEDIAS DE LAS MUESTRAS DE COMPONENTES DE
EQUIPOS DIRECTIVOS |
|||
|
COMPETENCIA |
ENSEÑANZA |
EMPRESA |
SIGNIFICATIVIDAD |
|
PLANIFICACIÓN |
2,96 |
3,15 |
.072 |
|
PENSAMIENTO ANALÍTICO |
3.03 |
3,39 |
.001 |
|
TOMA DE DECISIONES |
2,48 |
2,98 |
.0001 |
|
COMUNICACIÓN |
2,82 |
3,15 |
.023 |
|
RIENTACIÓN AL APRENDIZAJE |
2,86 |
3,14 |
.034 |
|
RESISTENCIA AL ESTRÉS |
2,86 |
3,17 |
.007 |
|
RELACIONES INTERPERSONALES |
3,21 |
3,65 |
.001 |
|
TRABAJO EN EQUIPO |
3,2 |
3,67 |
.001 |
|
NEGOCIACIÓN |
3,14 |
3,25 |
.312 |
|
INNOVACIÓN |
2,9 |
3,16 |
.044 |
|
ESPÍRITU EMPRENDEDOR |
2,82 |
3,35 |
.0001 |
|
LIDERAZGO |
2,81 |
3,25 |
.001 |
|
COACHING |
3,16 |
3,47 |
.006 |
|
RIENTACIÓN AL LOGRO |
2,92 |
3,06 |
.179 |
Tabla 3: Diferencias en el
desarrollo de competencias entre la muestra del ámbito empresarial y educativo
La diferencia con
una mayor significatividad (p<.0001) se registra en las competencias
Espíritu emprendedor y Toma de decisiones. También es significativa la
diferencia en Liderazgo, Trabajo en equipo, Relaciones interpersonales y
Pensamiento analítico/sistémico. Sin embargo, existe una gran aproximación en
la competencia de Negociación.
CONCLUSIONES
Se ha de
mencionar, en primer lugar, el bajo nivel de desarrollo profesional que revela
el conjunto del perfil de competencias directivas analizadas, tanto en términos
absolutos como comparándolo con el perfil de la muestra de directivos del
ámbito empresarial.
Teniendo en
cuenta la relación establecida entre las competencias y el tipo de funciones
para cuyo desempeño capacitan, puede decirse que los directivos de centros
educativos de esta muestra se manifiestan capacitados para el desempeño de
funciones de Relaciones Humanas (fundamentalmente de Comunicación e
Información) así como de funciones de Integración en lo que respecta a la
dinamización de la participación y el trabajo en equipo, pero ya no tanto en lo
que respecta al ejercicio de la Representación y la intervención en conflictos,
por lo que implican de asunción del Liderazgo y Resistencia al estrés.
Por otra parte,
se manifiestan poco competentes para el desempeño de las funciones
Técnico-ejecutivas, por lo que comportan de asunción de la responsabilidad en
la toma de decisiones, así como de las funciones Críticas relacionadas con la
animación e innovación pedagógicas, que suponen el ejercicio del Liderazgo en
este ámbito, el espíritu emprendedor, la innovación y la orientación al
aprendizaje y al logro.
Este perfil
resulta coherente con los resultados hallados en la investigación previa
respecto al desempeño de funciones (Poblete y García Olalla, 2002), que
revelaba cómo:
·
Las funciones de
control-evaluación, animación pedagógica y de dirección, cuando ésta implica
ejercicio de la autoridad e intervención en conflictos, son las menos
realizadas a pesar de ser consideradas muy importantes para el buen
funcionamiento del centro.
·
Las funciones de
planificación, coordinación, gestión de recursos y animación de relaciones
humanas son valoradas como importantes y bien realizadas.
·
Las funciones de
Representación revelan una asunción ambigua, siendo consideradas medianamente
importante y realizadas.
Por otra parte,
estos resultados son también coherentes con los obtenidos con poblaciones
análogas en el estudio de los perfiles de Liderazgo Transformacional (modelo de
Bass) y de Roles de Equipo (con el modelo de Belbin):
·
Las Competencias
Interpersonales en las que destacan los directivos de la muestra (relaciones
interpersonales, trabajo en equipo, coaching, y negociación), equivalen a
comportamientos propios del factor de "Consideración Individual" que
aparecían con una mayor frecuencia (en el estilo de Liderazgo Transformacional
de Bass), y se corresponden también con la adopción predominante del Rol de
Cohesionador, orientado a las Personas (en el modelo de Belbin).
·
Por otra parte, los
comportamientos propios del Factor de "Estimulación Intelectual" (que
aparecía como el menos desarrollado en el estilo de Liderazgo Transformacional,
seguido de la "Motivación Inspiracional") y la baja presencia en los
equipos directivos de centros educativos de los Roles orientados a las Ideas
(Cerebro, Investigador de Recursos y Monitor Evaluador, en el modelo de
Belbin), se corresponden con las bajas puntuaciones obtenidas en las
competencias de Toma de Decisiones, Liderazgo, Espíritu Emprendedor, Innovación
y Orientación al aprendizaje (Poblete y García Olalla, 2002).
·
La orientación a la
Tarea que aparecía también como predominante en la investigación previa, con la
alta presencia de los Roles de Implementador y Especialista, era entendida
entonces como capacidad para obtener un desempeño suficiente de las tareas
encomendadas pero hallando dificultad para estimular la creatividad e
iniciativa frente al cambio y para movilizar las motivaciones de desarrollo
profesional necesarias para realizar un esfuerzo extra.
Este
sentido atribuido queda matizado, y reforzado, por el presente estudio al
destacarse la baja competencia en la Toma de Decisiones y la también baja Resistencia
al estrés que dificultan el desempeño de un rol de liderazgo más ejecutivo
(Coherente con los rangos intermedios obtenidos en los Roles de Impulsor y
Coordinador en el modelo de Belbin) (Poblete y García Olalla, 2002).
Estos resultados
ratifican, por otra parte, los hallados en la literatura sobre funciones
respecto a la relación directa y constante entre el grado de realización de
funciones y la viabilidad percibida, siendo las funciones valoradas como más
viables las más realizadas y las menos viables las menos realizadas.
La viabilidad se
define como la existencia de las condiciones necesarias para posibilitar un
desempeño adecuado de la función y, en este caso, se relaciona con las
condiciones personales relacionadas con poseer las competencias profesionales
adecuadas, sin ignorar que existen también otras condiciones personales y
contextuales que afectan al ejercicio.
De hecho, la
investigación previa sobre la autopercepción de los directivos en los centros
educativos (Teixidó, 1996; Sobrado y Ocampo, 1998) revela que se ven a sí
mismos más como compañeros y coordinadores que como líderes con autoridad y
capaces de ejercer influencia. Respecto a sus competencias reales se perciben
muy positivamente en competencias personales, como las actitudes de
apertura a la comunicación y disponibilidad, pero ya no tanto en sus
competencias participativas para suscitar compromiso, entusiasmo y
mediar en conflictos.
Se autoperciben
con competencias técnicas y metodológicas insuficientes en lo relativo a
conocimientos del currículum e investigación, ejercicio del control-evaluación,
organización de su tiempo, y competencia para anticipar y solucionar problemas
y conflictos. También dudan de su capacidad de liderazgo y de su resistencia
ante las presiones.
En conclusión,
este análisis de resultados apunta de nuevo hacia un desarrollo insuficiente
por parte de los cargos directivos de los centros educativos de las
competencias directivas requeridas para un desempeño adecuado de las funciones
que les son encomendadas. Esto refuerza la idea de que las competencias
directivas son distintas de las docentes y que se requiere una formación
específica suficiente y adecuada para su desarrollo.
Más en concreto,
si se espera que estos directivos ejerzan un liderazgo transformacional capaz
de impulsar un desarrollo del centro educativo en la línea de una organización
que aprende, la realidad de su desarrollo profesional actual revela aún una
distancia importante de esa expectativa de conducta. Por tanto, las
posibilidades de mejora en un futuro próximo dependerán de la capacidad que
todas las instancias implicadas desarrollen para ofertar a estas personas
mayores y mejores oportunidades de desarrollo profesional, en relación con las
necesidades aquí apuntadas.
Esperamos que seguir
trabajando en el desarrollo de modelos que permitan vincular la evaluación, la
formación y la mejora, constituya una contribución valiosa para el logro de
este objetivo.
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