Un grupo de filólogos, lingüistas e informáticos de la UD, desde nuestras respectivas formaciones e intereses, hemos pretendido responder a algunas preguntas que hoy nos preocupan respecto a la enseñanza llamada on-line. Resultado de esta reflexión es la comunicación que hoy presentamos.

Una serie de interrogantes nos proporciona el adecuado punto de partida:

• ¿Las Nuevas Tecnologías a nuestro alcance serán en el futuro inmediato un medio eficaz para la difusión institucionalizada de la cultura?
• Los investigadores y docentes universitarios del campo de las Humanidades (las lenguas, la historia, la literatura, el arte, la filosofía, etc.), cuya función es precisamente promover dicha difusión, ¿creen de verdad que el empleo de recursos multimedia y el uso de Internet añaden un beneficio a la educación?
• ¿No será tal vez que nos hemos rendido ante la necesidad de no perder el tren de la alta tecnología y los usos impuestos por la moda?
• ¿Tal vez ocurre que no nos resignamos a dejar morir los tradicionales estudios de Humanidades en unas aulas cada vez menos pobladas?
• ¿Qué implicaciones conlleva para la difusión de contenidos humanísticos el paso de la era de la imprenta a la era virtual?

Las cuestiones anteriores suscitan comentarios y opiniones muy diversas. Lo evidente, en cualquier caso, es que todo saber está obligado, por su misma condición, a difundirse, a resultar útil, lo que es tanto como decir a adaptarse a la realidad de cada momento para poder ejercer su influencia. Tal vez hubo un tiempo en que la Universidad fue pionera en los avances sociales; sin embargo, hoy en el ámbito que nos ocupa más que nunca está necesitada de demostrar su capacidad de adecuación a los reclamos de la sociedad. El ordenador cautiva a los niños, los jóvenes teclean y bucean en la red con mucho más agrado y facilidad de lo que leen o escriben bolígrafo en mano.

Las Facultades acomodan los rótulos de su oferta académica con el pragmatismo propio de cualquier operación de marketing. Pero, aun entendiendo que exista tal necesidad, ¿dónde está la reflexión previa -algo obligadamente universitario- capaz de iluminar el pertinente empleo de los nuevos instrumentos de enseñanza? Hoy que tanto se habla del binomio enseñanza-aprendizaje, ¿se ha analizado suficientemente el impacto de los medios tecnológico-virtuales en el aprendizaje? ¿Qué tipo de recepción del saber se está produciendo? Y entendámonos, proporcionar "Saber" es mucho más que transmitir información; supone dotar de la capacidad de seleccionar de entre el aluvión informativo con criterio propio y adoptar una posición crítica con la elaboración de un discurso personal. Saber es conocer, interpretar y crear desde uno mismo.

Hemos de confesar que tanta carrera a ritmo de cronómetro en esta última década por la innovación tecnológica en la educación nos hace ser cautelosos. Nos hemos asomado a la bibliografía sobre el tema y ciertamente es abundante. Por nuestra parte, seguimos preguntándonos si la puesta en práctica a base de creación de cursos on-line o introducción de herramientas multimedia en la enseñanza presencial viene avalada por ese copioso caudal de reflexión y por una seria investigación pedagógica. Y, en el caso de que esto tenga lugar, ¿se asume por las autoridades universitarias para encauzar las actuales titulaciones con inversión no sólo técnica, sino igualmente humana, o pesan más ciertas políticas de rentabilidad inmediata y corto calado? De ser así no es difícil imaginar que, de aquí a unos años, el globo se deshinche.

Modestamente, tras preguntas que se imponían, hemos buceado por esa abundante bibliografía para hacernos con el estado de la cuestión antes de lanzar una propuesta práctica. El objeto último de nuestra investigación es construir un modelo de unidad temática eficaz, en la medida en que sea capaz de integrar distintas áreas de conocimiento humanístico y proporcionar un saber útil y creativo. Partimos del aprendizaje de una segunda lengua a través de la formación en el terreno de la historia, la geografía, la arquitectura, la literatura, la música, etc. Es decir, pretendemos potenciar integradoramente la tan traída y llevada enseñanza-aprendizaje, haciendo un uso beneficioso, es decir, rentable de las Nuevas Tecnologías. Intentaremos poner éstas a nuestro servicio y no al revés.

El estado de la cuestión

Comencemos por el repaso bibliográfico. En primer lugar, no es posible pasar por alto el enorme interés que muestran los expertos en educación a distancia por los nuevos medios. Primero fue el uso del correo, el material impreso, la radio y los cassettes, el vídeo y la televisión, y finalmente el ordenador personal y las nuevas tecnologías multimedia, de comunicación e información, están siendo los instrumentos para acercar la educación a los alumnos físicamente distantes y paliar esta dificultad en el proceso educativo. De hecho la enseñanza multimedia, término referido al uso de múltiples medios, surgió, a pesar de sus connotaciones modernas, en los años sesenta (García Aretio, 2001 p.50) y por eso, para quienes se ocupan de la EAD y tuvieron presentes aquellos recursos, las últimas tecnologías son solamente un paso más en esta evolución. Hay quienes llegan a considerar el boom experimentado por la tecnología educativa a partir del desarrollo de la WWW, más bien un problema. Se insiste, como ya anunciábamos, en que la precipitación con la que numerosas instituciones se lanzan a la creación de cursos basados en la tecnología web, a menudo sin más intereses que los económicos, posiblemente no resulte la mejor consejera para que dichos materiales educativos sean de calidad.

Bork (2001) a pesar de recoger esos temores, confía también en las posibilidades de un aprendizaje interactivo y tutelado, basado en programas informáticos que consigan alto nivel de diálogo con el estudiante, y es además consciente de las numerosas ventajas ofrecidas por la tecnología WWW.

Mercer y González (Litwin, 2000) comentan la importancia de tener en cuenta la perspectiva sociocultural (conocimientos previos del alumno, por ejemplo). Ven además dificultades a la hora de introducir las NNTT, principalmente observan la necesidad de distinguir enseñanza de información (algo que a menudo se olvida, debido probablemente a la facilidad de encontrar y almacenar que proporcionan los nuevos medios). Desde el punto de vista técnico, se refieren en concreto al problema que supone que la herramienta más avanzada pueda ser la más complicada para que el alumno acceda de manera sencilla, y dejar así a muchos alumnos fuera del alcance de la educación a distancia, cuando su propósito es precisamente el contrario.

En el panorama español, la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) es un referente ineludible. Desde este centro, en el que trabaja, García Aretio reflexiona respecto a la EAD y las teorías que de ella han derivado, y aborda también la cuestión de las nuevas tecnologías, valorando las aportaciones de los medios de comunicación asincrónica (correo electrónico, listas de distribución, listas de noticias, foros de debate), comunicación sincrónica (chat, audioconferencia, videoconferencia), la publicación electrónica y la WWW. Opina que el "fenómeno de los avances tecnológicos en el campo de la comunicación y de la informática ha enriquecido los instrumentos de la tecnología educativa con la incorporación de los equipos de grabación, reproducción y transmisión de texto, sonido e imagen" (García Aretio, 2001, p.48). En un capítulo dedicado a "Internet en la educación a distancia" hace un repaso de las ventajas de la enseñanza-aprendizaje por Internet, entre las que se encuentran las cantidades ilimitadas de información que la red pone a nuestra disposición. Añade, arrojando sobre el tema una mirada optimista, la capacidad de "fomento del pensamiento crítico y de la resolución de problemas", la "potenciación de la comunicación" escrita, el "desarrollo de habilidades de carácter colaborativo", las facilidades que proporciona para las acciones tutoriales o la posibilidad de utilizar Internet como "soporte de contenidos prediseñados" (con las ventajas del CD-ROM).

Advierte, eso sí, de que "Internet no es la panacea" (García Aretio, 2001, p.282), su utilidad para el aprendizaje es nula sin el debido tratamiento educativo y ha de ser integrado en los cursos acompañado de otros recursos tecnológicos y humanos. Por otra parte, los resultados de distintas investigaciones sobre la efectividad de uno u otro medio no resultan claros. Es más bien el uso que se haga del medio y el diseño del aprendizaje lo que puede influir para bien o para mal.

Una de las grandes ventajas que indudablemente pueden aportar las Nuevas Tecnologías se da en el campo de la interactividad. Entendida como la deficiencia principal que los cursos a distancia mostraban en sus comienzos en comparación con los presenciales, los expertos en educación a distancia llevan muchos años tratando, y consiguiendo, mejorar esta cuestión. García Aretio habla de la "interactividad total" (García Aretio, 2001, p.274) que permite la red, posibilitando, gracias a la comunicación simultánea o diferida, que la calidad de la interactividad entre profesor y alumno sea "constante y homogénea". Gracias a las oportunidades que Internet le brinda al alumno es posible que "el estudiante se independice en su proceso formativo, decida el nivel e intensidad de comunicación que precisa y aprenda cómo aprender" (García Aretio, 2001, p.285). Según Beatriz Faihnolc (1999) existen tres vías fundamentales para conseguir la interactividad y se basan en la interacción entre el estudiante y los contenidos, la comunicación entre profesor y estudiante a través de las acciones tutoriales y la más reciente comunicación entre los distintos alumnos. Las tres pueden verse afectadas de manera positiva gracias a una progresiva incorporación de las nuevas tecnologías. Es más, el último tipo, las relaciones entre alumnos, eran prácticamente inexistentes en los programas a distancia antes de la llegada del correo electrónico, los foros y los chats.

Otro tipo de aportaciones son las realizadas por expertos en educación especialmente preocupados por el reciclaje del profesorado, y por quienes se han embarcado ya en el proceso de integrar las NNTT en las aulas presenciales y quieren compartir sus experiencias. Sus razones para tal integración no son ya meramente prácticas, como ocurre en el caso de la EAD, sino en muchos casos, como presumíamos al comienzo, de adaptación social. Así, José Ignacio Aguaded Gómez (2002) observa la necesidad de una reforma del sistema educativo que logre integrar las NNTT, al igual que están ya integradas en nuestra sociedad. La cultura específica que ha surgido a partir de los efectos de Internet también afecta al ámbito educativo dado que han cambiado las formas de transmisión y circulación del saber. Por eso las instituciones educativas (el autor hace referencia a la escuela) no deben quedarse al margen, si lo hacen entrarían en crisis (aun más profunda de la que ya sufren), perdiendo su carácter de ámbito fundamental para la educación.

Por otra parte, es importante aprovechar la utilidad de Internet como instrumento de trabajo para la investigación y de exploración de la realidad para formar a un tipo de persona crítica y creativa, tipo que según José Ignacio Aguaded, demanda la sociedad. Los manuales dirigidos a los docentes no se limitan a analizar las razones sociales de la integración de las nuevas tecnologías, ni sus ventajas para una educación de calidad. Más aun, opinan que los tutores han de ser competentes en la comprensión y el uso de esos nuevo medios y ser capaces de aplicar mediante las distintas posibilidades que ofrecen una serie de estrategias y metodologías que estructuren de manera didáctica la información.

En cuanto a las disciplinas que aquí nos incumben, las correspondientes al área de las Humanidades (literatura, historia, enseñanza de segundas lenguas, etc.), se trata de campos tradicionalmente recelosos de adoptar novedades tanto en sus métodos como en sus medios. Aún así hay quienes, en un esfuerzo por adaptarse a los cambios, llevan años defendiendo propuestas que escapen al inmovilismo que habitualmente rodea a las letras. George Landow realizó, ya en el año 1995, un firme alegato a favor de la incorporación de la tecnología web en la enseñanza de la literatura, observando la necesidad de cambios en las concepciones de profesor, estudiante, estudio y evaluación, en busca de la participación activa, la interactividad y las relaciones entre los contenidos, así como la interdisciplinariedad de los programas de enseñanza, cambios imprescindibles para una eficiente incorporación. Su esfuerzo y el de otros pioneros ha conseguido acercar la tecnología a las clases universitarias de literatura, de modo que hoy en día, manuales de didáctica, como Teaching Literature. A Companion (2003), recogen este tipo de prácticas en sus páginas.

En España, la obra antes mencionada, Educar en Red. Internet como recurso para la educación (Aguaded, 2002), cuenta con una serie de artículos sobre el uso de Internet en áreas específicas, entre ellos el de María Amor Pérez Rodríguez en el área de lengua y literatura. Defiende en él la necesidad de educar al alumno para que consiga una competencia hipertextual, que le permita navegar y comunicarse a través de los nuevos medios.

En cualquier caso es en el ámbito de la enseñanza de idiomas, históricamente más habituado a la adaptación de nuevos métodos y medios, donde la bibliografía es más extensa. Podemos encontrar descripciones de valiosas experiencias, en las que se trata de utilizar distintos recursos con fines específicos, experiencias a menudo interdisciplinares (dadas las facilidades que para ello ofrecen tanto el área de la didáctica de segundas lenguas como las nuevas tecnologías).

Warshauer (1999) narra distintas experiencias llevadas a cabo en el área de la enseñanza de la lengua en el ámbito universitario. Se centra especialmente en la enseñanza de la expresión escrita, observando la incidencia del contexto social (lengua, cultura y poder) en la educación a través de NNTT. Además de concluir reconociendo que la clave del éxito no está en el uso del nuevo medio, sino en el objetivo para el cual se lleva a cabo tal incorporación, resultan significativas sus reflexiones sobre la interacción mediada por ordenador a través de discusiones sincrónicas o asincrónicas y la necesidad de planificación y coordinación para mantener la alta motivación que habitualmente rodea a las experiencias con nuevas tecnologías.

Aun siendo los expertos en lengua inglesa los pioneros, son numerosas ya las aportaciones realizadas desde el área de la enseñanza de español para extranjeros. Podemos hablar de un grupo de expertos, muchos de ellos vinculados al Instituto Cervantes, cuyo esfuerzo por adoptar los nuevos medios queda patente al visitar su Centro Virtual. Cruz Piñol, Fernández Pinto, Olga Juan Lázaro, Marta Higueras o Hita Barrenechea son algunos de ellos. Ya en 1996 es posible encontrar artículos como el de Emma Martinell Griffe, en la revista Carabela, titulado La Internet y la Enseñanza de Español, en el que refiere como novedad la posibilidad del uso de Internet aplicado a este ámbito y donde sugiere algunas direcciones relacionadas con la lengua y la cultura. Más adelante seguirían propuestas algo más extensas, como la de L. Casanova (1998), en las que se introducen brevemente los recursos que Internet y el correo electrónico pueden ofrecer a las clases de E/LE. Ya en el 2001, O. Juan Lázaro reflexiona sobre las mismas cuestiones adaptándolas a los cambios sufridos desde entonces.

Para la enseñanza de idiomas, como comenta Josefina Prado (Aguaded, 2001, p.292), "Internet presenta una plataforma intercultural sin fronteras, que permite al alumnado [...] conocer la lengua meta en sus contextos reales; relacionarse con hablantes nativos y entender su forma de ser, de pensar, sus actitudes y reacciones en distintas situaciones; y aproximarse a la cultura de sus países: arte, literatura, música, paisajes, monumentos, instituciones, gastronomía, costumbres, folclore... De manera que Internet supone una ventana abierta al mundo, a través de la cual nosotros podemos representarnos, conocer y entender otras culturas diferentes a la nuestra y desarrollar plenamente la competencia comunicativa en relación con otras lenguas." Además, el atractivo de los nuevos medios de la información y la comunicación para presentar materiales reales e interdisciplinares ha llevado a la creación de otro tipo de propuestas, que pretenden una puesta en práctica de las aportaciones teóricas. Son ejemplos los materiales didácticos Recorrido cultural por España elaborados por Germán Hita dentro de la colección Uso de Internet en el aula de la editorial Edelsa o la web Ruta de la Lengua Española (RLE), un híbrido entre curso on-line y web creado por Javier García Garrido para su memoria de máster.

Nuestra aportación

Es en esta línea en la que ubicamos nuestra propia aportación, para la que hemos tenido presente la apuesta pedagógica del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Deusto. Desde ese ámbito se ha elaborado un modelo lógico de progresión en el aprendizaje, que es el que subyace en la Plataforma Virtual UD, y que aplicaremos para la creación de una unidad temática, aunque no nos ajustemos a su terminología.

Observemos el planteamiento inicial desde el que desarrollaremos dicho modelo. El esquema se le brinda al estudiante para que conozca desde el principio cuáles serán los retos y cuáles los procedimientos.

Entendemos que fueran cuales fuesen los objetivos de una unidad temática, el punto de partida siempre apuntará a la necesidad de contextualizar, poner en situación al estudiante. Pensemos que, en el caso de los cursos on-line a distancia -en los que específicamente vamos a centrar nuestra atención-, un porcentaje muy alto de estudiantes es adulto, a veces en el ejercicio de una profesión, en otras ocasiones a la espera del primer trabajo. En ambos casos, el curso a distancia se concibe como un medio para acrecentar las posibilidades laborales. Pues bien, tener en cuenta la condición y necesidades de este tipo de receptor es fundamental. De hecho, poner en situación es una expresión que debemos aplicar no sólo para conseguir que el estudiante se acerque a la experiencia de otros, a otras lenguas y a otras culturas, sino para lograr que acceda a ello desde su propia experiencia. La labor del docente comporta, por lo mismo, un requisito, el de saber ponerse en el lugar del estudiante.

Los profesores de idiomas han tenido que vérselas con esta dificultad, lidiar con las distancias culturales; y nunca ha sido un problema mostrar de una manera práctica los beneficios de dominar una lengua para así acrecentar nuestras posibilidades de comunicación. Ahora bien, cuando lo que se postula como motivo de aprendizaje queda cifrado en un discurso informativo sobre la historia de una sociedad, su geografía, el arte ideado en el pasado, su historia literaria, sus aportaciones filosóficas, ocurre que percibir la practicidad y aplicación útil a las circunstancias presentes del estudiante no es tan fácil ¿Para qué sirve toda esa información sobre un pasado más o menos lejano? ¿Merece la pena pagar el alto precio de un curso universitario para leer sobre pantalla lo que ya me ofrece el empolvado manual que guardo en la estantería?

Verdaderamente, quienes nos dedicamos a la docencia de estas materias sabemos hasta qué punto con demasiada frecuencia nos conformamos con transmitir datos y a lo sumo la impresión de autocomplacencia por ser acreedores de los mismos y de la supuesta lucidez que comportan a la hora de mirar el mundo. Pero en pocas ocasiones llegamos a transmitir el necesario entusiasmo para que el estudiante los haga suyos y los experimente de manera útil. Parece "letra muerta" y nunca fue tan lamentable esa expresión.

Y sin embargo, la letra ayuda, incluso puestos en el caso de intentar resucitarla y con ella resucitar, revitalizar la historia. Nuestra historia occidental algo debe a aquel compilador y recreador de relatos que fue Homero. La Odisea es, precisamente, la primigenia narración del viaje como autoaprendizaje y reencuentro. Hemos creído que tal vez nos ayude y ayude al estudiante situarse ante la experiencia del viaje. Es éste, en definitiva, el arranque de la unidad temática que hemos elaborado como modelo.

Viajar y encontrarse con paisajes urbanos. Como se ha podido observar se han seleccionado tres ciudades de la geografía española para un estudiante de esta lengua que viva en Japón, en Australia, en Norteamérica o en Brasil. Madrid, Bilbao o Barcelona son nombres, unos sonidos que se ha aprendido a ubicar en el mapa. Kilómetros por medio, el conocimiento que proporciona el discurso de un profesor o una lectura informativa parece insuficiente. Nos gustaría despertar la imaginación del estudiante y llevarle de paseo por estas ciudades; y no solo, sino con la compañía de quienes allí vivieron o viven. De su mano y con su experiencia, en ocasiones hecha palabra literaria.

Reproducimos a continuación la estructura correspondiente al tratamiento de una de las ciudades, Bilbao, que servirá de paradigma.

Partimos de la experiencia

Unamuno, Blas de Otero, González San Martín, Gabriel Aresti y Luis de Castresana, cinco autores que han escrito sobre el Bilbao en el que nacieron o vivieron, pasean al estudiante por la ciudad a través de sus textos. Además de ellos, una voz que contrasta: la de una mujer, Isabel Allende, que ve la ciudad desde la visita al Bilbao moderno y centra su mirada en el Museo Guggenheim.

Recuperemos alguno de los fragmentos:

Nos hacemos preguntas

Los fragmentos literarios seleccionados presentan la experiencia personal de varios escritores. Su vivencia de la ciudad que, a través del recuerdo, permanece. Lluvia y humedad, pero "¡dulce calor de hogar! (...) ¡Cuántas canciones silenciosas me cantas!" , dice Unamuno. Ahora bien, en este momento del recorrido no deberíamos conformarnos con mostrar la mirada honda y muy humana, sí, que arrojan estos hombres que forman parte de nuestra historia literaria, a las calles y las plazas del Bilbao. No basta con ofrecer la mirada de otro, para que ésta se convierta en propia. Sólo el diálogo, a través del texto, con el escritor y su realidad, puede proporcionar inquietud, interés, entusiasmo por acercarse también a ese paisaje urbano. Preguntar al estudiante y que él añada a nuestros interrogantes otros, creemos que es una buena manera de incentivar el proceso de aprendizaje.

Sumamos preguntas y el abanico de posibles sugerencias se amplía. No dejamos que el profesor lance despiadadamente su listado de cuestiones, intentamos que ese diálogo con los textos sea ya, desde este momento, un recurso para que profesor y alumnos dialoguen también entre sí respecto a esa realidad urbana que describen los textos. Cabe incluso abrir un foro en el que los estudiantes expresen sus impresiones. La interacción que tanto, lógicamente, preocupaba en las páginas de la bibliografía que hemos revisado sobre enseñanza on-line, debería estar presente desde el principio.

El docente intentará que el punto de partida cada vez sea la palabra, la lengua española hecha lengua literaria, ya que es éste el primer elemento implicado y de interés para el estudiante. Sirvan como ejemplos los siguientes:

Conocemos ideas y opiniones

Partiendo de tales propuestas el alumno pasa a enfrentarse a nuevos textos. En este caso se trata de materiales diseñados por el docente, que aportan contenidos humanísticos relacionados con distintos aspectos de la cultura urbana. El arte, la arquitectura, la historia, etc. se tratan siempre utilizando las creaciones literarias y la propia lengua como referencia. En el caso de Bilbao los temas desarrollados son los siguientes:

Se trata de contenidos multimedia (texto, imagen, sonido...) que de manera sencilla, pero rigurosa, aportan información interesante como vía de acceso al entramado socio-cultural de la ciudad.

Trabajamos y discutimos sobre el tema

Pero sin duda, el autoaprendizaje consiste en que sea el alumno quien descubra por sí mismo todos esos aspectosde la realidad de Bilbao y otros muchos de sus perfiles; que no se limite al papel de receptor de contenidos, sino que, retomando el carácter activo que ha adoptado ya al reflexionar sobre los textos literarios, sea capaz de elaborar su propio proceso de aprendizaje a partir de las actividades que se le proponen. Tal y como afirma Aguaded Gómez (2002) se trata de formar un tipo de persona crítica y creativa.

El docente aportará, por lo tanto, un abanico de propuestas e invitará al estudiante a trabajar en ellas e incluso a sugerir otras.

Por ejemplo, invitamos al alumno a entrar en los museos de Bilbao a los que ya ha tenido un primer acceso, y a seleccionar uno de los cuadros de sus colecciones. Después de trabajar convenientemente el léxico y las estructuras necesarias para enfrentarse a un texto descriptivo, ha de reflejar por escrito las sensaciones que la obra le transmite. Cuenta además para ello con una serie de recursos (textos literarios, enlaces web, artículos de prensa, etc.) para que pueda encontrar información, modelos, léxico... La interacción con el profesor está siempre presente para resolver dudas, comentar ideas o guiarle en la redacción. Consideramos la conveniencia de que el alumno adquiera conciencia de su propio estatus de autor-creador y ofrezca su aportación, similar en cuanto a formato a los segmentos temáticos que en el apartado anterior se le brindaron. Cada estudiante ofrecerá a los demás su texto para ser compartido en red.

Por otro lado, seguimos intentando potenciar la interacción, sobre la que tanto inciden los teóricos, según pudimos observar en el "estado de la cuestión". Hemos escogido entre las opciones el uso de foros de debate. La comunicación asincrónica, al contrario que la sincrónica (chat, por ejemplo), permite una participación más flexible por parte de los alumnos, además de dar la opción a una reflexión más pausada. Con el objetivo de motivar al alumno, el docente propone una serie de temas para el foro que susciten un debate abierto, mediante el que poner en práctica, por ejemplo, algunas de las estructuras lingüísticas utilizadas en los textos argumentivos. Además, con la intención de facilitarle la tarea, se le proporcionarán diversos recursos auxiliares (artículos de opinión, enlaces a páginas web, etc.).

Comprobamos lo que hemos aprendido

En el último estadio del aprendizaje, que hemos denominado "Comprobamos lo que hemos aprendido", retomamos los trabajos realizados anteriormente por los alumnos. Colgarlos en la red implica poner de manifiesto que el esfuerzo desarrollado, lejos de entrañar únicamente un logro personal y en solitario, busca convertirse en aprendizaje compartido.

Cuando uno viaja, parte importante de su experiencia es comunicársela a los demás; incluso tal vez sea ésta una de las partes más gratificantes. Pensamos que así conviene que se experimente y, además, que se rentabilice en los ámbitos en que el alumno se convierta a su vez en transmisor de la cultura asimilada: en la clase de español que el podrá impartir, en su diálogo con hispanohablantes en un centro de atención sanitaria, en el campo de los negocios, en una multinacional o en una ONG.

Por otro lado, mostrar al estudiante sus logros o las deficiencias de su actividad y participación entendemos que es el mejor modo de evaluarle. Otro recurso complementario para que él advierta el grado de corrección con que ha asimilado los contenidos culturales y lingüísticos es, además, la prueba de autocorrección. Creemos que puede ser útil el empleo de dicho recurso a lo largo de la unidad y al final de la misma.

Conclusiones

La propuesta anteriormente desarrollada pretende ser un ejemplo de adecuación de las NNTT a un modelo pedagógico puesto al servicio de la transmisión de conocimientos culturales. El punto de partida ha sido la enseñanza del español como lengua extranjera, entendida como soporte vehicular a través del cual integrar en el proceso de aprendizaje otras materias humanísticas como la historia, la literatura o el arte. Esta integración es considerada pieza fundamental en la didáctica de segundas lenguas, en la medida en que alcanzar una óptima competencia comunicativa implica, además de disponer de los recursos lingüísticos, gramaticales y funcionales requeridos, ser consciente de la condición sociológica de los sujetos de la comunicación y el medio en la que ésta se produce. La dificultad que entraña es indudable, tanto como ineludible el reto. La pragmática de la comunicación exige una concepción culturalista y, en definitiva, humanística del aprendizaje.

Las aulas, decíamos al comienzo de nuestra reflexión, se vacían. En el campo de las "Letras" vivimos con conciencia de crisis. Y, sin embargo, seguimos apegados al entorno presencial, recelosos de cambios que trasladen el contacto profesor-estudiante al mundo para muchos todavía oscuro de la red. Creemos que ya ha llegado el momento de dar pasos inteligentes en esta línea. Si, como salta a la vista, los soportes informáticos alcanzan gran predicamento entre la población estudiantil, sirvámonos de ellos para "rejuvenecer" materias consideradas caducas, poco atractivas o, tal vez, poco prácticas, y en los cursos a distancia potenciados hoy por las NNTT, tengamos siempre presentes los objetivos educativos que nos animan. Equilibrar la balanza creemos que es la actitud más productiva.

Hemos experimentado, a través del ejemplo de unidad propuesto, algunas de las ventajas que entraña el empleo de Internet y de los diversos procedimientos multimedia a la hora de buscar la pretendida integración de materias humanísticas. El enfoque interdisciplinar está presente desde el primer momento. Y la interacción profesor-alumnos y de éstos entre sí, curiosamente, sabemos que puede potenciarse a través del uso del ordenador. Ningún estudiante debe caer en el anonimato, esconderse tras el grupo. Cada uno es importante y el diálogo vital. En la era del individualismo en que vivimos, la educación en la red, si está guiada por el docente y cuenta con el contacto que proporcionan los foros y el chat, quizá consigan evitar la gran trampa a que conduce mal empleado todo ordenador, la de la virtualidad absoluta del yo frente a la pantalla en un juego absurdo contra si mismo, y, hablando de guía, es evidente que no conviene confundir autoaprendizaje, como aspecto positivo sin duda de los cursos on-line, con el aprendizaje vivido finalmente en solitario, y sólo bajo el supuesto de ser autónomo. En la práctica, como docentes hemos comprobado que ser guía para la formación individual a través de la red de un grupo de estudiantes exige mucho más que disponer de una batería de respuestas tipo. Para que la interacción y el autoaprendizaje sean un hecho nunca se podrá economizar restando tiempo de dedicación del profesor hacia cada estudiante.

Finalmente, merece la pena repetir que el logro será tal si meditamos no sólo respecto a las estrategias, sino también en cuanto a los objetivos. Internet es únicamente un medio, la información por la que podemos navegar es un instrumento. Sólo bien empleado, con rigor, guía y trabajo propio, alcanzará el estudiante el saber crítico y creativo que perseguimos transmitirle. Nos ha de mover además la urgencia de dar respuesta a la demanda actual de un tipo de formación que sea indiscutiblemente útil tanto personal como profesionalmente. En último término, no se trata de apostar por la enseñanza virtual o por la presencial, sino de sumar fuerzas, explotar todos los recursos y salir ganando.

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