LA FUNCIÓN DIRECTIVA: UN PROBLEMA SIN RESOLVER. TRES DÉCADAS DE FORMACIÓN, INVESTIGACIÓN Y ACCIÓN.
Ana García Olalla, Manuel Poblete y Aurelio Villa
INTRODUCCIÓN
A lo largo de
las tres últimas décadas se ha producido una profunda transformación de nuestro
entorno social, político y cultural. En coherencia, hemos asistido también a
una evolución en la definición de la función directiva y en las expectativas y
demandas depositadas en las personas que han accedido a la dirección y ejercido
los cargos directivos.
Desde su
creación, en el año 1971, el Instituto de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Deusto ha mantenido una fuerte convicción respecto a la
trascendental importancia del ejercicio de la Dirección para un buen
funcionamiento de los centros educativos, adoptando un compromiso de trabajo en
la formación, colaboración y asesoramiento para el desarrollo de experiencias
con directores y equipos directivos de centros e instituciones educativas.
Paralelamente, se ha tratado de desarrollar una línea de investigación
sistemática que avalara y aportara un marco de referencia sólido para el
desarrollo de dichas experiencias. Resultado de ello, han sido un conjunto de
publicaciones y encuentros profesionales en torno al tema de la Dirección.
Trataremos de
recapitular, en este artículo, los hitos fundamentales que han marcado nuestra
experiencia y evolución en el acompañamiento con el que a lo largo de estos
años hemos tratado de apoyar al desarrollo personal y profesional de las
personas y equipos con los que hemos trabajado.
1. LA FORMACIÓN DE LOS DIRECTIVOS DE CENTROS EDUCATIVOS
1.1. Origen y desarrollo.
El primer curso específico para directores de centros
educativos en España fue impartido en julio de 1969 por el ICE de la
Universidad de Deusto en lo que se denominaban “Cursos de Verano”.
Efectivamente, en aquel tiempo un grupo de jesuitas que se habían formado en
los Estados Unidos constituyeron el ICE y crearon un departamento para la
formación de directivos. Su primer director, Mariano Ibar, junto con Jaime
Filella y Glenn Immegart diseñaron un curso de formación pionero que tuvo
enormes repercusiones.
Muy pronto se unirían a este grupo otros profesores[1]que
se incorporarían a la formación de directores y al departamento de
investigación sobre esta temática. Bajo la ayuda del ICE de la Universidad de
Deusto, se potenció la formación de directivos escolares en otros lugares y se
colaboró en la creación de otros institutos universitarios que de su mano
fueron creando nuevos cursos en esta área. Posteriormente, otros centros e
instituciones fueron incorporando esta línea de formación directiva debido a su
importancia y a la creciente demanda de la misma.
En tercer lugar, hay que señalar, la aportación que
realizaron por la metodología empleada. Esta formación constaba de 10 grandes
temáticas, tratadas en forma de
seminario en el que los participantes trabajaban de modo práctico, adquiriendo
destrezas y desarrollando sus habilidades, y para ello, debían activar su
comportamiento a través de metodologías como: estudios de caso, role playing,
simulaciones, negociaciones, resolución de problemas. Todavía hoy, después de
más de treinta años, los participantes recuerdan esta formación y el valor
añadido que les supuso para el desempeño de su vida personal y profesional. El
lector debe hacer un esfuerzo para comprender lo que esta metodología suponía
de novedad y valor añadido en los años 70, en el que el predominio metodológico
era la exposición magistral. En la conmemoración de los 25 años de esta iniciativa,
se publica la obra titulada “Formación de Directivos de Centros Educativos”
cuyos autores son Immegart y Pascual (1995) en dónde de modo explícito se
presentan los materiales empleados y se explican las estrategias utilizadas.
Este origen, que plantea la necesidad de una
formación específica e independiente de la realizada con el profesorado, da
comienzo a toda una gama de actividades y a ir reconociendo la importancia de
la función directiva como la clave del buen gobierno y funcionamiento de los centros
educativos. La formación de los
directivos escolares fue enriqueciéndose con otras actividades de formación
como: asesoramiento a los directores y equipos directivos, ayuda en el
diagnóstico de los problemas fundamentales de un centro, creando seminarios
permanentes sobre temas y problemas de la dirección, favoreciendo intercambios
de experiencias, organizando jornadas, y reuniones científicas sobre el tema; y
dentro de este apartado, hay que reseñar, especialmente la organización cada
cuatro años del Congreso internacional sobre Dirección de Centros Educativos en
el que se ha contado con primeras figuras mundiales que han permitido un
conocimiento de primera mano de problemas y temática común con otros países.
Uno de los problemas reiteradamente señalados tanto
en estos foros como en otros foros y jornadas nacionales se centra en la
selección de los directivos de la enseñanza pública, cuyo sistema es singular
en Europa. Sin embargo, los datos de los estudios e investigaciones son tercos
y reiteradamente denuncian la ineficacia de este sistema, cuestión que sigue
sin resolverse a pesar de las conclusiones y recomendaciones de las diversas
investigaciones sobre el tema. Los propios Informes del Consejo de Estado
reiteran prácticamente en cada una de sus publicaciones la necesidad de cambiar
un sistema que a todas luces no funciona, como lo prueba el dato sistemático y
continuado durante décadas de que la
Administración tiene que designar a un porcentaje que oscila entre el 50% y 70%
de los directores por no existir candidaturas en los centros de origen. Lo que
demuestra que, en las condiciones en que se establece la dirección de los
centros, no se encuentran profesores que deseen asumir voluntariamente esta
tarea.
La investigación sobre la dirección de centros
educativos ha sido amplia y variada, y pueden encontrarse estudios específicos
sobre los problemas esenciales sentidos por la dirección, tales como : las
funciones directivas y el papel que deben desempeñar la dirección de los
centros; la figura del equipo directivo y la distribución de tareas; los
problemas de los directores noveles; el liderazgo de los directivos, el empowerment directivo; las actitudes de
los directivos hacia la dirección; la formación necesaria de los equipos
directivos; los temas de organización, clima y cultura de los centros; y un
larguísimo etc., que resultaría excesivamente prolijo.
Al amparo de la Ley General del 70, nacen el Centro Nacional de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (CENIDE) y los Institutos de Ciencias de la Educación, con el propósito de atender al perfeccionamiento del profesorado en ejercicio. Ya en sus primeros años se inicia, aunque tímidamente, las primeras investigaciones sobre la dirección de los centros escolares.
1.2. Necesidad de profesionalizar la función
directiva.
La función directiva es un ámbito de especialidad
profesional en todos los países europeos excepto en España, que mantiene un
sistema de elección democrática de elección del director entre los propios
profesores del centro. Este enfoque ha sido investigado no sólo por
investigadores españoles sino que ha interesado a investigadores extranjeros
por su singularidad. Los resultados de las investigaciones son bastante
nítidos: el sistema no funciona, existen dificultades de encontrar profesores
que deseen asumir la función directiva en el contexto y situación actual.
Estas conclusiones provienen de estudios en los que
se ha analizado tanto el acceso como el funcionamiento de los centros, y ha
sido reflejado por las revistas dedicadas a estos temas con artículos como:”Se
busca director o directora…”; “Muchos los llamados y pocos los elegidos”; ”¿Qué
dirección para la dirección?”. En fin, se podría seguir citando títulos
similares, ya que esta situación es una agonía larga y extensa que viene
denunciándose desde hace muchos años, y que no encuentra recepción en los oídos
de los políticos que no se atreven a dar el cambio; independientemente de su
color político, ningún gobierno desde la democracia ha sido capaz de resolver
el problema, de ahí que tengamos que segur afirmando: la dirección un problema
sin resolver.
En el año 1991, presentamos una visión panorámica de
los procedimientos de selección de los directores escolares europeos a través
de una publicación titulada “La dirección de centros educativos. Informe
sobre la situación actual en diferentes países europeos” (Pascual y
Villa,1991). En este informe y en otros realizados por otros investigadores
(Estruch, 2002a y 2002b,), se confirma que somos el único país que tiene una forma
de seleccionar a los directores distinto del resto de Europa, y si bien en
Europa no existe un único método de selección (la diversidad es muy grande,
véase el enfoque francés, inglés, alemán, países nórdicos, etc.) todos ellos
tienen una base común: utilizan criterios profesionales para la selección de
los puestos directivos. Así:
·
Los países con sistemas educativos descentralizados, otorgan
a la dirección un papel más cercano al asesoramiento pedagógico y a la gestión:
en Inglaterra y Gales se trata de un modelo
gerencial, cuya función consiste en gestionar los recursos económicos y
humanos así como el marketing de la imagen del centro; en la dirección pedagógica-profesional propia
de los Países Bajos, Suecia, Noruega y Finlandia, el director aúna las tareas
de gestión con las de asesoramiento pedagógico, siendo responsable de la
calidad del centro ante las autoridades locales.
·
Los países con un sistema educativo con menor
descentralización otorgan a la
dirección un papel más burocratizado: países como Francia, Italia, Bélgica y
Grecia, conciben una dirección buro-profesional,
representante de la Administración en el centro para regirlo de acuerdo con sus
pautas.
·
Los casos de España y Portugal han evolucionado hacia una
situación intermedia entre ambos modelos, con un enfoque de dirección buro-participativa en el que
el director es elegido democráticamente por el consejo escolar del centro y la
Administración interviene en el nombramiento y en la acreditación previa de los
candidatos.
En 1992 el ICE de la Universidad de Deusto organiza
el I Congreso Internacional sobre Dirección de Centros en el que se trata el
tema del acceso y formación de la dirección con diferentes ponencias (Gonzalo
Gómez Dacal, “El director de centros: ¿profesional o cargo?”; Manuel Álvarez
“Elección y aceptación de los directores. Análisis de un estudio empírico”;
Mark Hanson “El sistema español de dirección de centros docentes: un punto de
vista crítico”). Todas estas ponencias
y las comunicaciones presentadas en relación a esta temática se pueden resumir
en algunas conclusiones:
·
Un
deseo mayoritario de que el claustro intervenga en la elección del director.
·
Claras
resistencias a la intervención directa o indirecta de la Administración.
·
Rechazo
al modelo anterior de dirección de cuerpo con carácter vitalicio que confunden
con el “director profesional”.
·
Los
profesores directores encuestados y entrevistados muestran una opinión
favorable al perfil integrador, rechazando el rol de liderazgo respecto de sus
compañeros y se consideran “primus inter pares”.
·
Desean
ser considerados como profesionales
pero sin pertenecer a un cuerpo profesional.
Estas conclusiones reflejan la situación de
ambigüedad de la concepción de la dirección en esos momentos, que siguen siendo
válidos en el día de hoy. En un estudio más reciente, Villa y Olalla (2003)
revisan el procedimiento de acceso en función de las distintas leyes LOPEG,
LODE y la LOCE. Allí se afirmaba: “casi una década de aplicación del
procedimiento básico establecido por la LODE, y ante los sucesivos datos
aportados por los informes anuales del consejo escolar de estado, se manifiesta
un acuerdo unánime en admitir que el balance era desalentador ante la ausencia de candidatos y el deterioro progresivo de la situación,
instando a la administración a tomar medidas urgentes de apoyo a la dirección
de los centros que incrementaran la motivación frente al ejercicio” (pág.5).
Sin embargo, las motivaciones extrínsecas no parecen ser muy efectivas a juzgar
por el bajo número de candidatos que se presentan para ocupar los puestos de
dirección. Ordinariamente, se trata de motivaciones más intrínsecas como
mejorar el funcionamiento del centro o prestar un servicio a la comunidad;
autorrealización personal y profesional, autoformación, etc.
En la actualidad, el procedimiento de acceso está
fundamentado en la Ley Orgánica de Calidad de la Educación, cuyas
modificaciones principales respecto de leyes anteriores, pueden verse en Villa
y Olalla (2003: 11-12):
·
Respecto
a los requisitos: se suprime el anterior procedimiento de acreditación y se
mantiene el requisito de experiencia previa de cinco años.
·
Respecto
al procedimiento de selección: se sustituye la elección por el consejo escolar
por un concurso de méritos convocado por la administración.
·
Respecto
a la formación: los aspirantes seleccionados deberán superar un programa de
formación consistente en un curso teórico y un período de prácticas.
·
Respecto
a la duración del mandato y cese: el mandato tendrá una duración de tres años,
que podrían optar por continuar otros cinco mandatos, hasta un total de quince,
previa evaluación positiva.
La nueva Ley Orgánica de
Educación mantiene el procedimiento de la selección por concurso de méritos;
pero precisa ya que la comisión de selección estará compuesta, además de por
los representantes de la administración,
por un tercio de profesores y otro tercio de otros miembros del consejo
escolar; restablece la valoración del Proyecto de Dirección junto a la valoración
de los méritos académicos y profesionales acreditados, para la selección por la Comisión; eleva la
duración del mandato a cuatro años, pero elimina los límites a la renovación
(salvo lo que puedan establecer las administraciones educativas), condicionada
a la evaluación positiva del ejercicio. Mantiene el programa de formación
inicial previo al nombramiento de los seleccionados; pero exime de cursarlo a
quienes acrediten dos años de experiencia en la función directiva.
En síntesis, el problema de
la profesionalización es un tema sin resolver de modo total aunque hay que
decir que se van dando pasos y recorriendo caminos (a veces hacia delante y
otras regresando) hacia una consideración de un actuación directiva más
profesional. Se insiste en una mayor formación inicial, y en el acceso a la
dirección se van formulando nuevos requisitos que ayudan a esta consideración,
aunque el camino es largo y queda mucho por recorrer.
2. ESTUDIOS E
INVESTIGACIÓN
2.1. La
dirección de los directores principiantes
En una investigación internacional llevada a cabo en
cinco países europeos, Hungría,
Holanda, Noruega, País de Gales y España (en tres Comunidades Autónomas:
Andalucía, Cataluña y País Vasco), se analizó la problemática de los directores
principiantes, tal como se refleja en la publicación coordinada por Bolam et al (2000). Estos directores percibían que se enfrentaban al desafío del
cambio como una característica permanente de su trabajo diario.
En relación a los problemas percibidos referidos a
los directores españoles, se constatan una serie de aspectos concordantes en
líneas generales con los percibidos por sus homónimos europeos. En la
publicación española, Villa et al. (1998),
se recogen las conclusiones generales y específicas del estudio respecto a los
problemas y necesidades percibidas por los directores y directoras
principiantes y la reflexión sobre ellas conducen a las siguientes implicaciones, que afectan
principalmente a la formación:
·
La formación inicial debe abarcar, por un lado, la
capacitación para identificar y establecer políticas y finalidades del centro
(directrices institucionales) y, por otro, las habilidades para las relaciones
grupales y humanas, en general.
·
En la formación permanente se sugiere la profundización
respecto al estudio de las relaciones interpersonales y del trabajo colaborativo.
Los programas de perfeccionamiento en la función directiva deben incluir la
realidad de las necesidades, problemas y preocupaciones de los directores. Se ve conveniente la participación de los
directores experimentados en la formación permanente de los directores noveles.
Recientemente, se está poniendo de moda el coaching,
como una forma de asesoramiento y formación adecuado para los directores con
escasa experiencia directiva.
·
Debido a que los sistemas educativos actuales son mas
descentralizados y los centros tienen mayor autonomía, se ve necesario insistir
en una formación más sólida en estrategias de participación e implicación de
los docentes que ayuden a la motivación del profesorado y a afrontar de manera
eficaz las resistencias al cambio.
2.2. La
Dirección como Equipo
Aunque de la investigación y la literatura sobre la
dirección de los centros se desprende habitualmente una percepción del
ejercicio directivo como una tarea problemática, hemos de ser conscientes de
que la definición de la función directiva se produce en cada momento y en cada
contexto como resultado de una síntesis de influencias en interacción dinámica,
de modo que será siempre una tarea progresiva que habrá de buscar una respuesta
coherente con el contexto de intervención.
Así,
a lo largo del siglo XX se produjo una gran evolución
en la definición de esta función a partir de una síntesis progresiva de
influencias provenientes del contexto
político y socio-cultural, de la forma de entender el papel de la escuela, el
papel en ésta del profesor y la función de su formación profesional y la
innovación educativa, la evolución de los modelos organizativos y los modelos
directivos derivados, así como las relaciones entre la dirección y el
liderazgo. Evolución que se ha visto plasmada en el marco legislativo y ha
tenido una clara expresión en el ejercicio de los cargos, desde una concepción
jerárquica, autoritaria y burocrática, que caracterizaba los perfiles de los
directores escolares de la primera mitad de siglo, hacia una concepción cada
vez más descentralizada, participativa y democrática. Esta va dando paso: en
primer lugar, a la creación de órganos
colegiados (inicialmente sólo consultivos y posteriormente de gobierno); en
segundo lugar, a la incorporación progresiva a
éstos órganos de representantes de los distintos sectores de la comunidad; y en
tercer lugar, a la superación de un ejercicio
directivo unipersonal, representado en la figura del director, que evoluciona
hacia la distribución del poder y responsabilidad entre varios cargos
directivos unipersonales, los cuales llegan finalmente a estructurarse como un
equipo.
En este contexto llegamos a los umbrales del siglo XXI
con un perfil definido como modelo de funcionamiento para el equipo directivo,
altamente complejo, que podríamos sintetizar en las siguientes características:
·
Una dirección participativa
y colegiada, capaz de animar un modelo organizativo basado en los principios de
autonomía del centro y participación de la comunidad educativa. Capaz de animar
e integrar a la comunidad educativa en torno a un proyecto común.
·
Una dirección con un perfil
multidimensional e integrador, que ha de incorporar a su ejercicio la atención a los componentes pedagógicos, técnicos,
humanos, culturales, políticos y críticos que configuran el centro educativo
como organización, desarrollando las funciones que ello conlleva.
·
Una dirección que lidere la reestructuración escolar del
centro educativo, para que éste se
transforme en una organización que aprende y que se compromete con el
desarrollo de un proyecto que concibe el aprendizaje como una construcción
activa por parte del alumno, al profesor como un mediador configurador del
currículum y al centro como unidad de cambio, al tiempo que abierto a la
comunidad.
·
Una dirección capaz de
desarrollar un fuerte liderazgo pedagógico y organizativo, entendido como un
liderazgo transformacional que posibilite un liderazgo compartido con el resto
de la comunidad educativa.
·
Una dirección que
desarrolle una intervención en equipo, planificada, cohesionada y colaborativa.
·
Una dirección que en
relación a la comunidad educativa desarrolle una gestión autónoma,
participativa y colaborativa, interviniendo de forma efectiva sobre los proyectos de centro, sobre las estructuras
escolares, y sobre el sistema relacional.
Así, la
profesionalización ha sido entendida fundamentalmente como una definición
progresiva del rol y las funciones propias de la dirección, en coherencia con
el modelo educativo y organizativo deseado, pero sin definir paralelamente un
modelo de desarrollo profesional que lo posibilite. Entendemos que la
complejidad de la intervención esperada requiere una mayor profesionalización
de los cargos, desde una formación inicial y continuada.
Por otra parte, estamos convencidos de que sólo el
ejercicio de una dirección entendida como equipo es capaz de responder de forma
eficaz a las múltiples demandas y necesidades del funcionamiento de un centro
tan complejo como el anteriormente apuntado. La ambigüedad del marco legal en
torno a la figura del equipo directivo y a las condiciones de su ejercicio, han
puesto también de manifiesto las carencias para el desempeño de esta función
directiva colegiada.
En 1994 la necesidad de conocer y analizar cómo
estaba siendo el ejercicio de estos equipos directivos nos llevó a iniciar un
trabajo de investigación en colaboración con otro equipo de la Universidad
Autónoma de Barcelona que tomaba, por primera vez, al equipo directivo como
objeto de estudio (Gairín y Villa, 1996, 1999). Al mismo tiempo, nos planteamos realizar una revisión sistemática de
toda la investigación que sobre dirección se había realizado en nuestro ámbito
estatal durante la primera década de aplicación del modelo LODE de dirección
(García Olalla, 1998). Los datos y resultados obtenidos a partir de estos
estudios fueron de gran utilidad para arrojar luz sobre las necesidades y
orientar nuestro trabajo posterior de formación e intervención en centros.
Nos planteábamos entonces ciertas preguntas y
objetivos que orientaban nuestro trabajo de investigación: profundizar en la
comprensión de la expectativa de conducta que se deposita en los equipos
directivos desde el marco normativo y literario; constatar las evidencias
respecto a la existencia de "verdaderos" equipos directivos e identificar
las señas que caracterizaban su funcionamiento; conocer qué perfil funcional
asumían estos equipos directivos (como órgano colegiado) y sus miembros;
entender esta actuación relacionándola con el modelo teórico asumido, la
viabilidad percibida y las condiciones personales y contextuales que rodean el
ejercicio; analizar sus actuaciones y conocer sus competencias y dificultades; y, con todo ello, poder
formular conclusiones sobre el modelo de dirección y el estilo de liderazgo, e
identificar las principales dificultades halladas en ese ejercicio.
La primera conclusión obtenida fue constatar la
existencia de equipos directivos en los centros con la presencia mayoritaria de
las tres figuras básicas (director, jefe de estudios y secretario), a pesar de
la escasa estabilidad de estos equipos; así como una clara preferencia por el
modelo colegiado, frente al unipersonal, en la asunción de funciones. Este
ejercicio colegiado estaba contribuyendo positivamente al ejercicio del
director, mediante una delegación que no menoscaba su identidad, pero resultaba
excesiva para el Jefe de Estudios y Secretario (quienes funcionaban en exceso a
la sombra del director y al amparo de la responsabilidad del equipo). Su
funcionamiento interno revelaba también el desarrollo de una cultura como
equipo que, sin embargo, no había sido aún transmitida a la comunidad
educativa, para quienes el director seguía asumiendo la autoridad y la
responsabilidad.
2.3. Roles
funcionales de la Dirección.
1.
Funciones
Técnicas (o técnico-ejecutivas): relativas a la planificación, la coordinación y dirección de
estructuras, el control-evaluación, y la administración y gestión de recursos.
2.
Funciones
de Relaciones Humanas: para facilitar la animación e interacción de personas y grupos
mediante la información, la comunicación, la motivación y la facilitación del
clima.
3.
Funciones
de Integración, culturales y políticas: entendiendo que la atención a ambas dimensiones es esencial para, más
allá de la interacción, lograr la integración de la comunidad educativa. Las
funciones culturales se relacionan con la representación y la promoción de la
cultura; y las funciones políticas con la regulación de la participación y el
poder, la dinamización de los procesos de trabajo en equipo y la intervención
en conflictos.
4.
Funciones
Críticas: esta categoría ha sido diferenciada de la funciones políticas por la
especificidad de su intervención en el ámbito pedagógico (más allá de lo
administrativo y organizativo) al ser entendidas como funciones de animación e innovación pedagógicas,
incidiendo en la revisión y reflexión crítica, la formación del personal, y la
promoción del cambio, la innovación y la mejora.
5. Funciones de Relaciones Externas: esta categoría ha sido diferenciada por ser
transversal a las anteriores, pero también porque los estudios sobre los
funciones ejercidas revelan la necesidad de dirigir una atención específica a
este ámbito.
Los resultados,
tanto de nuestra investigación como de la revisión de los estudios previos
respecto al análisis de las funciones
desempeñadas por los directivos (Gairín y Villa, 1996, 1999; García Olalla,
1998) revela claramente aquellos ámbitos que son plenamente asumidos y los que
no lo son:
·
Son consideradas importantes y realizadas las funciones
relativas a la Información,
Planificación, Coordinación, Representación y Gestión de Recursos, siempre
que no impliquen relaciones externas; y también, aunque en menor medida, la Animación del Sistema Relacional.
·
Son valoradas como importantes pero poco realizadas las
funciones relativas al Control-Evaluación,
la Animación Pedagógica y la Dirección cuando implica ejercicio de
la autoridad.
·
Aparece como un nuevo ámbito de necesidad las Relaciones Externas, que además de ser
poco realizadas son poco valoradas.
Aparece también una relación directa entre el nivel
de realización y la viabilidad percibida, siendo las funciones percibidas como
de más difícil viabilidad y conflictivo ejercicio las menos realizadas y
viceversa. Además, esto es así con independencia del modelo teórico asumido,
pudiendo ser funciones consideradas importantes poco realizadas.
El análisis del tipo de actuaciones desarrolladas por
los equipos, nos permitió también comprender ese grado de asunción y su
relación con las condiciones contextuales y personales. Destacaremos algunas
conclusiones a este respecto:
·
Las funciones de Gestión
de Recursos aparecen como las más realizadas a pesar de no ser priorizadas
(siempre que no impliquen relaciones externas).
·
Aunque, en aquel momento los equipos directivos conceden
gran importancia y dedican gran parte de su tiempo a las funciones de Planificación,
la intervención en el área Pedagógica es poco realizada y no se percibe
como pertinente al rol el contenido ligado a la supervisión del trabajo docente
en el aula. Por otra parte, aunque expresan su disponibilidad para asumir el
liderazgo en los procesos de innovación y cambio que conlleva el trabajo
por proyectos, en la descripción de estrategias evidencian una falta de
recursos para la producción de dichos cambios.
·
Los equipos directivos valoran las funciones de Coordinación
entre las más importantes. Aunque el funcionamiento de las estructuras
escolares se manifiesta correcto desde el punto de vista formal, el análisis de
sus dinámicas no siempre refleja haber desarrollado una cultura de
participación, resultando especialmente críticas las estructuras para la
participación de los padres y alumnos. Los equipos directivos revelan un
desajuste entre sus intenciones e intervenciones: perciben que los miembros de
la comunidad manifiestan una baja demanda de autonomía y de participación en la
toma de decisiones, y frente a ello adoptan un modelo de actuación fundamentalmente
consultivo y ejercen un moderado nivel de control.
·
Las funciones de Animación de las Relaciones
Humanas son consideradas muy importantes y pertinentes al rol. Los
resultados confirman la importancia del clima sobre los resultados de la
organización y la importancia de una valoración positiva del equipo directivo
por parte de la comunidad, y esbozan además el perfil de un equipo directivo
capaz de intervenir en la mejora del clima. Los equipos directivos, a pesar de
reconocer esta necesidad, consideran que su poder es escaso y cuestionado y
hallan dificultad para manejar los conflictos, por lo que reclaman más poder y
formación.
·
Las funciones de Representación reflejan una asunción
ambigua por parte del equipo directivo, siendo medianamente importantes y
realizadas. Este carácter problemático se relaciona con la diversidad de
intereses y expectativas de los diferentes colectivos a los que el equipo
directivo ha de representar.
·
Por otra parte, las funciones de Dirección que
implican el ejercicio de mando y autoridad e intervención en conflictos, aún
siendo valoradas como muy importantes, son poco realizadas. Este hecho se
relaciona con la percepción del equipo directivo como poseedores de escasa
autoridad e influencia , y poco identificados con los roles que ello conlleva,
así como con sus dificultades para comprender y manejar el conflicto,
fluctuando entre la inhibición y la actuación por imposición. Los equipos
directivos se quejan de tener mucho trabajo y responsabilidad y poco poder real
frente al claustro para desarrollarlo.
·
Las funciones de Control y Evaluación aparecen entre
las menos realizadas, a pesar de ser consideradas muy importantes, siendo
percibidas como las de más conflictivo desarrollo. Esta baja asunción se
relaciona con la falta de estrategias y recursos para desarrollarlas pero
también con el ejercicio de la autoridad que implica la asunción del rol. De
hecho, los equipos directivos que asumen la responsabilidad de la toma de
decisiones y su rol directivo, muestran creencias más positivas y actitudes más
activas en relación a la evaluación.
De hecho, y con respecto a la Evaluación, ya con
anterioridad nuestra experiencia en formación de equipos directivos y el
conocimiento de un gran número de equipos tanto de centros públicos como privados,
nos había llevado a comprobar la
hipótesis sobre si el grado de asunción de las funciones directivas suponía una
variable explicativa de las creencias, actitudes y comportamientos de los
equipos directivos. Así, en una investigación realizada en las Comunidades
Autónomas de Canarias y País Vasco (Villa, Auzmendi y Villardón, 1996[2])
pudimos comprobar la importancia significativa del grado de asunción de las funciones directivas en
el funcionamiento del centro fundamentalmente vinculadas con el área de
evaluación. Esta función ha sido señalada por autores muy relevantes como una
de las funciones directivas clave para explicar el funcionamiento y desarrollo
de un centro. Sintetizaremos en cuatro conclusiones, los principales hallazgos
encontrados en dicha investigación:
·
Los
equipos directivos de niveles educativos inferiores (Preescolar y EGB, en la
actualidad Educación Infantil y Educación Primaria) muestran unas creencias,
actitudes y comportamientos mas positivos hacia el uso de la evaluación que sus
homónimos de Enseñanzas Medias.
·
Las
creencias de los miembros directivos de los centros educativos ante la
utilización de los datos de rendimiento de sus alumnos para su consideración en
la evaluación del centro no son tan negativos. Sin embargo, existe una clara
discrepancia entre las actitudes y opiniones y los comportamientos concretos de
los equipos directivos. Son pocos los directivos que asumen esta función de
evaluación.
·
La
asunción por parte de los equipos directivos en el ejercicio de su responsabilidad
y toma de decisiones directivas necesarias es una variable que discrimina el
funcionamiento de los equipos ante el uso de la evaluación. Cuanto menor se
asume la actitud directiva menor es la actitud
y comportamiento favorable al uso de la evaluación como estrategia de
mejora.
·
Tanto
las distintas dimensiones de creencias sobre la evaluación como los
comportamientos asociados a ellas, se ven más afectados por al percepción que
tienen los miembros sobre el ejercicio de sus funciones. En este caso, los
miembros de los equipos directivos se consideraban “primus inter pares”, y les
costaba asumir la responsabilidad y verse como una “autoridad” ante el
profesorado que seguían viéndolo como colegas. Contrariamente, los equipos
directivos que asumían en mayor grado esta responsabilidad mostraban un
comportamiento mas eficaz percibido por sus propios compañeros.
Del análisis del Perfil funcional concluíamos, entonces,
que los equipos directivos estaban ejerciendo más el rol ejecutivo que el
pedagógico, y que se encuentran más orientados a la actividades internas que a
las externas. Encuentran dificultades para ejercer un liderazgo de tarea, más
ejecutivo frente a sus compañeros, sintiéndose condicionados por el poder del
claustro. Aunque los directivos empiezan a reconocer la importancia y el deseo
de asumir un liderazgo pedagógico, encuentran difícil su ejercicio y estiman
como bajas las posibilidades de ejercer un liderazgo instructivo. Los estudios
sobre el liderazgo transformacional estaban empezando a aportar evidencias sobre sus efectos
positivos en los resultados de la organización.
2.4.
Liderazgo.
Desde sus inicios, la investigación desarrollada
sobre el liderazgo transformacional (Bass, 1985,1988, 1995) ha demostrado su
asociación fuerte y positiva con los buenos resultados de la organización. El
ICE de Deusto publicó ya en 1993 un amplio estudio (Pascual, Villa y Auzmendi,
1993) con una muestra representativa de 100 centros públicos y privados de las
Comunidades Autónomas del País Vasco y Castilla-León. Los resultados de este
estudio validaron el constructo teórico formulado por Bass (1985, 1988) y
pusieron de relieve que:
·
Los cuatro Factores de Liderazgo Transformacional estaban
positiva y altamente relacionados con cada una de las tres variables de
resultados.
·
Los dos factores de Liderazgo Transaccional
correlacionaban también de forma positiva, pero moderada, con los buenos
resultados; más con la Dirección por Contingencia que con la Dirección por
Excepción.
·
El factor de Dejar Hacer aparecía negativamente asociado
con todas las variables de resultados.
El encuentro celebrado en Deusto en torno al III Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Educativos, puso de relieve la importancia atribuida por amplios sectores profesionales a la transformación de las instituciones educativas en organizaciones que aprenden, como modelo organizativo capaz de dar una respuesta adecuada a las actuales demandas sociales, educativas y laborales (Villa, 2000). En dicho encuentro se manifestó también un amplio consenso en señalar el ejercicio de un liderazgo transformacional por parte de la dirección como factor clave de influencia para propiciar el desarrollo de ese nuevo modelo de organización y el cambio cultural requerido. Desde este enfoque, el liderazgo es entendido como una función compartida, "aquello que estimula a individuos y equipo a dar lo mejor de ellos mismos para lograr un objetivo común previamente establecido" (Villa y Poblete, 2000). Estamos hablando, de nuevo, de un liderazgo en equipo.
Como señala Bass (2000), un líder activo ha de ser a
la vez transaccional y transformacional, pero el liderazgo en las
organizaciones que aprenden destaca más por sus factores de carácter
transformacional. No entendemos con ello que el liderazgo transformacional
sustituye al transaccional, sino que se basa en él y lo supera. Asumiendo estos
supuestos, nos interesó, entonces, profundizar en la forma de proceder
transformacional mediante su operativización en factores y conductas que fueran
comprensibles y asumibles para los cargos y equipos directivos de los centros.
Entendíamos que:
·
La Influencia
Idealizada viene a ser el factor constitutivo básico del cual emanarán el
resto de factores: el líder transformacional es un "visionario" que
tiene una imagen clara del futuro y de la misión del centro, cree profundamente
en ella y en las posibilidades del centro para lograrlo, de modo que se conduce
y orienta su actuación hacia ella con total convicción y coherencia.
·
Pero además, este líder deberá ser capaz de transmitir a los
colaboradores esa misión y visión, haciéndoles partícipes de la misma y dando
sentido desde éstas a las distintas actuaciones. Esto caracterizaría la Motivación Inspiracional.
·
También sabemos que los miembros sólo van a asumir los
objetivos de la organización como propios si perciben que con ello van a
satisfacer sus intereses y necesidades personales; de modo que el líder habrá
de mostrar una máxima Consideración
Individual.
·
Para que la organización evolucione, se desarrolle y crezca,
será necesario que estos esfuerzos de los miembros se orienten hacia la
reflexión, la innovación y la mejora. Habrá que transmitir y generar también
confianza en su capacidad para hacer y pensar, propia de la Estimulación Intelectual.
Tomando como base este modelo, se desarrolló un estudio
empírico (Poblete y García Olalla, 2002), con la finalidad de analizar cómo
estaba siendo ejercido entre los equipos directivos de los centros el liderazgo
transformacional y qué tipo de estructura de roles estaban desarrollando en su
trabajo como equipo. Se realizó con una muestra de 50 equipos directivos que
pertenecían a centros privados concertados. Se aplicó, en este caso, la versión
del “Cuestionario multifactorial de Liderazgo” de Villa y Poblete (1999),
adaptado de Bass (1985) y de Bass y Abolio (1995).
El siguiente Gráfico muestra los resultados obtenidos
en relación con el estilo de Liderazgo que se ejerce en base a los factores del
Liderazgo Transformacional. Podemos observar que las conductas de liderazgo más
frecuentes son las relacionadas con la Consideración Individual;
mientras que las conductas de Liderazgo menos ejercidas son las relativas a la Estimulación
Intelectual, seguidas de la Motivación Inspiracional.
Gráfico 1:
Perfil de liderazgo
En cuanto a los resultados apreciables en el centro
como resultado del ejercicio del estilo de liderazgo, el mayor nivel se alcanza
en cuanto a Eficacia. El Esfuerzo Extra en la contribución
personal del trabajo por parte de los colaboradores se aprecia como el
resultado más bajo.
Gráfico 2:
Efectos del estilo de liderazgo.
La relación entre Factores de Liderazgo y los
resultados del centro es muy fuerte, lo que viene a confirmar en esta muestra
las conclusiones a que llegaron en su día Pascual, Villa y Auzmendi (1993).
|
FACTORES
|
RESULTADOS
|
||
|
ESFUERZO EXTRA |
EFICACIA |
SATISFACCIÓN |
|
|
INFLUENCIA IDEALIZADA |
.662** |
.801** |
.878** |
|
MOTIVACIÓN INSPIRACIONAL |
.760** |
.755** |
.792** |
|
ESTIMULACIÓN INTELECTUAL |
.751** |
.666** |
.586** |
|
CONSIDERACIÓN INDIVIDUAL |
.577** |
.616** |
.634** |
Tabla 1:
Correlación entre los factores del Liderazgo Transformacional y sus efectos en
el centro.
2.5. Roles de
Equipo.
Una actuación de carácter transformacional implica un
fuerte impulso a la participación, mediante la delegación y descentralización
del poder. Como afirmaban Simons (2000), Villa y Poblete (2000) y Villa y
Solabarrieta (2000), el liderazgo compartido y el trabajo en equipo deberá ser
la base del funcionamiento y la estructura de la organización. Sabemos también
que por el mero hecho de crear grupos formales en la organización éstos no se
transforman automáticamente en equipos eficaces de trabajo.
Respecto a la estructura formal, la organización
atribuye a los miembros del equipo unos determinados roles funcionales
analizados con anterioridad, que actuarán como expectativa de conducta para el
desempeño de un conjunto de responsabilidades y tareas. Pero, como señalara
Belbin (1981, 2000), además de los roles funcionales, cuando las personas
trabajan en equipo tienden a asumir y desempeñar otros roles en función de sus
cualidades y características personales, aportando unas competencias y
funciones específicas pero fundamentales para el trabajo eficaz del equipo;
éstos serán los roles de equipo.
Belbin identificó en su investigación nueve roles diferenciados: Cerebro,
Investigador de Recursos, Coordinador, Impulsor, Monitor-Evaluador,
Cohesionador, Implementador, Finalizador y Especialista. La combinación de
roles en el equipo será decisiva para un funcionamiento eficaz. Así, el equipo
más eficaz será aquel que posea una composición equilibrada e integrada en sus
roles.
Adoptar esta perspectiva supone la conveniencia de
analizar la estructura del equipo directivo también desde los roles de equipo
que desempeñan sus miembros, más allá del cargo atribuido. Pensamos que este
autoanálisis permitirá una estructuración y actuación más eficaz del equipo,
desde el conocimiento y la optimización de los recursos de sus miembros al
servicio de la consecución del conjunto de responsabilidades que se le han
encomendado. Somos conscientes de que este planteamiento conlleva un modelo de
funcionamiento más colegiado en el seno del equipo.
En el estudio empírico anteriormente citado,
desarrollado por Poblete y García Olalla (2002) con una muestra de 50 equipos
directivos, analizamos también qué tipo de estructura de roles estaban
desarrollando éstos en su trabajo como equipo, mediante la aplicación del
“Inventario de Autopercepción” de Belbin (2000).
Como se aprecia en el siguiente Gráfico, se pudo
concluir la existencia de un perfil específico de Roles de Equipo propio de los
equipos directivos del ámbito escolar, claramente diferenciado del perfil
característico de otro tipo de organizaciones, por ejemplo las empresariales
(Poblete, 2000), que podemos sintetizar en las siguientes características:
-
Los tres Roles de Equipo más destacados en la muestra son
los de Implementador, Cohesionador y Especialista. El trabajo metódico,
sistemático, del día a día, profesional es un punto muy fuerte en el comportamiento de la muestra; es decir, la
Orientación a la Tarea. También se dedican muchas energías a lograr unas
relaciones interpersonales agradables (Orientación a las Personas).
-
Los Roles con medias más bajas en ambos colectivos son los
de Investigador de Recursos, Cerebro y Monitor-Evaluador. Se trata, en este
caso, de Roles Orientados a las Ideas.
-
Se sitúan en un rango intermedio los Roles de Coordinador,
Finalizador e Impulsor.
Gráfico 3:
Perfil de Roles de Equipo
Estos resultados resultan coherentes con los hallados
en los Factores de Liderazgo y sus Resultados en la Organización:
·
Una
fuerte orientación a la Tarea, consistente con la alta valoración del
resultado, de la Eficacia. También la marcada orientación a las Personas
resulta consistente con la conducta predominante de Consideración Individual en
el estilo de liderazgo ejercido y con la valoración del resultado Satisfacción.
·
Una baja orientación de estos equipos hacia las Ideas se
confirma en un estilo con baja frecuencia de conductas propias de Estimulación
Intelectual en el ejercicio del liderazgo.
Los resultados describen el perfil de unos equipos eficientes, muy centrados en el desempeño del trabajo y sumamente considerados con la personas; sin embargo con dificultades para estimular la creatividad e iniciativa frente al cambio en los colaboradores. Es probable que tengan un desempeño suficiente en las tareas encomendadas, pero difícilmente movilizarán las motivaciones de desarrollo profesional necesarias para realizar un Esfuerzo extra entre el profesorado. Tampoco aparece un ejercicio fuerte de Influencia que transmita y vincule las motivaciones personales con las institucionales y con el crecimiento y desarrollo de la organización. Estos resultados confirman también las conclusiones sobre perfiles de los equipos directivos hallados en investigaciones realizadas sobre la asunción y desempeño de funciones (Garín y Villa, 1999; García Olalla, 1998).
Ante estas experiencias y resultados, surge la
pregunta sobre las posibilidades de avanzar en la dirección deseada, en otras
palabras de movilizar a los integrantes de equipos directivos para hacer frente
a los retos que tienen hoy los centros educativos, para dar respuesta a una
sociedad en cambio y en cambio acelerado; dirigentes del mantenimiento y de la
continuidad no parecen ser ya los líderes que demanda hoy la sociedad.
2.6. Las
Competencias Directivas
En este proceso de búsqueda, consideramos que un
modelo de evaluación, formación y mejora integrado basado en el desarrollo de
competencias podía abrir nuevas perspectivas y posibilidades para la mejora del
ejercicio de la función directiva. Por ello, iniciamos en el año 2001 un nuevo
proyecto tratando de avanzar en una línea de trabajo e investigación que
articulara de forma progresiva dicho modelo. El proyecto se inicia con un
análisis de la evolución producida en torno a la concepción del desarrollo
profesional de los cargos directivos, justificando la necesidad de avanzar en
su profesionalización. La profesionalización es entendida como un desarrollo
continuo de las competencias requeridas para el adecuado desempeño de la
función directiva en cada momento, no como un cuerpo específico vitaliciamente
acreditado con independencia de los resultados en el desempeño del cargo y del
desarrollo del centro.
Para la
construcción del modelo se realizó, en primer lugar, una revisión de la
literatura en torno al desarrollo de las competencias profesionales que nos
permitiera articular un marco conceptual sólido que fundamentara el modelo: se
definió el concepto de competencia y se optó por un determinado enfoque y
modelo para la elaboración de una tipología propia. El modelo toma como fuentes
fundamentales de referencia: el modelo de competencias adoptado por la
Universidad de Deusto y el perfil de funciones atribuido a la dirección de los centros.
A partir de la integración de ambas fuentes se seleccionaron un conjunto de
competencias genéricas, que darían respuesta al ejercicio de las funciones a
desempeñar. Después de haber realizado y contrastado este análisis fueron
seleccionadas catorce competencias (primero, por el juicio de tres
especialistas que coincidieron en doce de ellas y, posteriormente, tras un
debate y consultas a profesionales que ocupaban puestos directivos, se
añadieron otras dos).
A continuación
se realizó un trabajo de análisis para discriminar los comportamientos que
caracterizan a las catorce competencias seleccionadas y se elaboró un
Inventario denominado “Cuestionario sobre Comportamientos en el Trabajo”. El coeficiente de fiabilidad interna hallado para este
cuestionario fue alto (alfa = .8586).
§
Las
competencias más desarrolladas son, por este orden: Relaciones
Interpersonales (IP), Trabajo en Equipo (IP), Coaching (ST) y
Negociación (IP).
§
Las
competencias que obtienen puntuaciones más bajas son, de menor a mayor
desarrollo: Toma de Decisiones (IT), Liderazgo (ST), Espíritu
Emprendedor (ST) y Comunicación (IT).
§
Se
sitúan en un rango intermedio las restantes competencias (ordenadas de menor a
mayor desarrollo): Orientación al Aprendizaje (IT), Resistencia al
Estrés (IP), Innovación (ST), Orientación al Logro (ST), Planificación
(IT), y Pensamiento Analítico/Sistémico (IT).
§
Considerando
las categorías del modelo de competencias adoptado, observamos que las más
desarrolladas son las Interpersonales, mientras que las menos
desarrolladas son competencias Sistémicas.
Teniendo en cuenta la
relación establecida entre las competencias y el tipo de funciones para cuyo
desempeño capacitan, puede decirse que los directivos de centros educativos se
manifiestan capacitados para el desempeño de funciones de Relaciones Humanas,
así como de funciones de Integración y Apoyo (coaching) en lo que respecta a la
dinamización de la participación y el trabajo en equipo, pero ya no tanto en lo
que respecta al ejercicio de la Representación y a la intervención en
conflictos, por lo que implican de asunción del Liderazgo y Resistencia al
estrés. Los sujetos estudiados se manifiestan poco competentes para el
desempeño de las funciones Técnico-ejecutivas, por lo que comportan de asunción
de la responsabilidad en la toma de decisiones, así como de las funciones
Críticas relacionadas con la innovación, y que suponen el ejercicio del
liderazgo, el espíritu emprendedor, la innovación y la orientación al
aprendizaje y al logro.
Este perfil resulta coherente con los resultados hallados en la
investigación previa respecto al desempeño de funciones y a los perfiles de
liderazgo y de roles de equipo. La
formación de directivos en centros educativos habrá de dar prioridad al
desarrollo de competencias tales como Toma de Decisiones, Espíritu emprendedor,
Liderazgo, e Innovación; y habrá de ser eminentemente aplicada. Una buena
teoría será siempre la mejor práctica, según proclamaba Kurt Lewin; sin
embargo, lo será siempre que se aplique, es decir, siempre que se traduzca en
competencia.
El Género
es un elemento constitutivo de las relaciones sociales, es una construcción
social que supone un conjunto de acuerdos tácitos o explícitos elaborados por
una comunidad determinada en un momento histórico, y que incluye a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los
roles de género son comportamientos aprendidos en una sociedad, o grupo
social determinado, que hacen que sus miembros perciban como masculinas o
femeninas ciertas actividades, tareas y responsabilidades, y las jerarquicen y
valoren de manera diferenciada. Considerar como “naturales” los roles y las
capacidades implica creer que son inmutables; mientras que reconocer y
descubrir que estas características son asignaciones culturales es lo que
permite transformarlas.
Los datos
aportados por los estudios en este ámbito reflejan de forma reiterada que, a
pesar del sistemático crecimiento de las tasas de participación femenina y de
sus perfiles educativos, las mujeres siguen afectadas por un desempleo más
alto, perciben menores retribuciones, son sometidas a criterios de selectividad
e ingreso más rigurosos, se les reclama más altos niveles educativos para
acceder a las mismas oportunidades de empleo, y sufren la segmentación
horizontal y vertical en términos de desempeño.
Adoptar una perspectiva de género es un
instrumento para acercarse a mirar la realidad, poniendo en cuestión las
relaciones de poder que se establecen entre hombres y mujeres, y en las
relaciones sociales en general. Constituye tanto un marco conceptual como una
metodología de interpretación y un instrumento crítico de análisis que orienta
las decisiones, amplía y cambia la mirada, y permite reconstruir conceptos,
analizar actitudes para identificar los sesgos y condicionamientos y encarar,
desde el diálogo, su revisión y modificación (Cinterfor/ OIT, 2004).
Entendemos
que, desde la relación dialéctica que se establece entre los centros educativos
y el entorno social en el que se inscriben, la institución educativa construye
y reconstruye la cultura social y sus subculturas. Por ello, las posiciones
adoptadas por las personas, hombres y mujeres, que desde la dirección asumen la
responsabilidad de liderar la construcción de una cultura y un entorno de
aprendizaje, serán de suma relevancia para el desarrollo social de una cultura
de aprendizaje y orientación hacia el conocimiento, la cual debiera construirse
desde los valores del diálogo, la colaboración, la inclusión y la equidad.
El lema de
este IV Congreso Internacional de Dirección de Centros Docentes, Dirección para la Innovación: apertura de los
centros a la Sociedad del Conocimiento
(Villa, 2004), reflejaba de nuevo un acuerdo
sostenido sobre la relevancia de la dirección en el impulso de la calidad del
aprendizaje y en la promoción del cambio y la innovación para la mejora del
mismo. Así, tuvimos la oportunidad de presentar un trabajo de investigación
realizado por un equipo del ICE (Poblete, García Olalla y Pereda, 2004) que
compartía, en este caso, un estudio más amplio (financiado por el Instituto
Vasco de la Mujer) sobre “El Perfil Diferencial de la Mujer ante el Cambio
Organizacional” (Pereda, García Olalla y Poblete, 2005 y 2006).
Presentamos, con en este fin, los
resultados de una exploración de datos recogidos entre una muestra de 350
mujeres y hombres que ocupan cargos directivos en centros educativos,
analizando si existen diferencias significativas entre los mismos en relación
con el perfil de liderazgo que manifiestan.
Siendo la enseñanza un sector
tradicionalmente feminizado, resulta un ejemplo paradigmático de segregación
horizontal y vertical:
·
Así destaca como en países
como Francia y España, cuanto más bajo es el nivel de enseñanza, mayor es el
número de mujeres que lo integran (según datos aproximados: el 95% en
preescolar, el 60% en primaria, el 50% en secundaria, y el 30% en la
Universidad) Además, la inmensa mayoría se encuentran en los escalones
inferiores y medios del profesorado, siendo muy escasas las mujeres que acceden
al nivel de cátedra, y estando los cargos directivos ocupados de manera desproporcionada
por hombres.
·
Tras la revisión de más de
ochenta estudios empíricos realizados sobre dirección en el ámbito educativo
durante el período de aplicación del modelo LODE (García Olalla, 1998) pudimos
concluir que, a pesar de los escasos requisitos de acceso durante ese
periodo, aparecía un Perfil
medio de las características personales y profesionales de
los cargos directivos. Al referirnos al
género, se constata que el sexo mayoritario entre los cargos
directivos de los centros educativos es también el masculino, acentuándose esta
tendencia entre los directores y en proporción inversa a la población general
del profesorado, especialmente en el nivel de primaria; a partir de lo cual se
puede afirmar que el género sí es una variable que ejerce influencia en
el acceso al cargo.
En uno de los estudios previos anteriormente referenciado (Poblete y García Olalla, 2002), realizado con una muestra de 50 equipos directivos, se había analizado también si existían diferencias significativas entre los equipos directivos de la muestra que pertenecían a una titularidad femenina o masculina (al tratarse de centros educativos privados concertados), hallando que:
-
Respecto a los Roles de Equipo, aparecían diferencias
altamente significativas en la presencia del Rol Cohesionador (mayor en
la titularidad femenina), y en los Roles de Monitor-Evaluador y Cerebro
(más presentes en los centros de titularidad masculina).
-
Respecto al Perfil de Liderazgo, los centros de
titularidad femenina destacaron por su Influencia Idealizada, así como
por su capacidad para obtener un mayor resultado en la satisfacción
profesional del profesorado, con una tendencia a mayores resultados también
en eficacia y esfuerzo extra del profesorado.
Estas diferencias reforzaron nuestra intuición de la
necesidad de profundizar en el análisis e investigación de las diferencias en
los perfiles de liderazgo de los directivos desde un enfoque de género.
Así el estudio posteriormente realizado (Poblete, García Olalla y
Pereda, 2004) respondía ya
explícitamente a esta finalidad. Se seleccionó, en este caso, una muestra de
350 miembros de equipos directivos, 175 pertenecientes a Centros de titularidad masculina y 175 que trabajan en
Centros de titularidad femenina. A partir de los resultados obtenidos podíamos
concluir que:
-
Respecto a los estilos más tradicionales de Liderazgo
(Transaccional y Dejar hacer), no se hallaron diferencias significativas en
función del género. El liderazgo transaccional es un estilo cuyos
comportamientos son utilizados con frecuencia entre los directivos. Sin
embargo, el Laissez faire es un estilo
residual. La Dirección por excepción es más empleada en entornos
masculinos que en entornos femeninos.
-
Existe un Liderazgo transformacional, cuyo perfil de
factores es de mayor intensidad en sujetos trabajando en Centros de titularidad
femenina que en los que pertenecen a Centros de titularidad masculina. Las
diferencias se mantienen cuando se analizan los resultados en función del sexo,
lo que parece apuntar que es un estilo de liderazgo más ligado a la condición
de ser mujer que a la titularidad.
-
La transmisión de una visión de futuro es factor que marca
la diferencia en directivos incorporados en Centros educativos de titularidad
femenina frente a los que pertenecen a Centros de titularidad masculina (con
diferencias significativas en Motivación Inspiracional y marcadas en Influencia
Idealizada). Parece más vinculado a la condición de sexo la Consideración
personal, que tienen las mujeres independientemente de la titularidad del
Centro donde ejercen su función directiva.
-
Considerando los efectos en los
colaboradores y en la organización, los datos reflejan que no hay
diferencias significativas en los Centros de titularidad femenina entre hombres
y mujeres que trabajan en ellos, pero sí existe diferencia entre ambos
colectivos en los Centros de titularidad masculina: el colectivo de hombres
logra un mayor esfuerzo de los profesores y el colectivo de mujeres
consigue un mayor grado de eficacia (en ambos casos con diferencias
significativas).
Somos conscientes de que es
una línea de investigación que no puede limitarse a analizar una muestra de una
población de la enseñanza y que, por otra parte, no recoge centros públicos
ni centros universitarios. En un trabajo posterior (Pereda, García Olalla y
Poblete, 2005), hemos realizado una amplia revisión de la investigación
realizada durante los diez últimos años respecto al perfil diferencial de liderazgo
en función del género en el ámbito de las organizaciones en general, llegando a
las siguientes conclusiones:
·
Las mujeres tienden a mostrar conductas más activas de
liderazgo que los hombres tanto en los factores de liderazgo transformacional
como transaccional.
·
Tan sólo el factor de dirección por excepción es más
frecuente entre los hombres que en las mujeres; no así el factor de dirección
por contingencia (o refuerzo contingente) que tiende a ser mayor entre las
mujeres.
·
Las mujeres muestran de manera consistente conductas más
frecuentes de todos los factores de liderazgo transformacional que los hombres;
si bien esta diferencia no llega a ser significativa en la mayor parte de los
estudios, salvo para la Influencia Idealizada, que tiende a ser significativamente
mayor entre las mujeres.
·
Los resultados en la organización también tienden a ser
mayores para las mujeres, aunque las diferencias no son significativas y
consistentes en los distintos estudios.
·
El algunos estudios aparecen ciertos resultados diferenciados
de estas tendencias, que parecen atribuirse a factores del contexto. Aparecen
así algunas influencias en función de la cultura de la organización según se
trate de entorno predominantemente masculinos y femeninos. La cultura en
entornos predominantemente masculinos o femeninos, indica la tendencia a
reproducir el estilo de liderazgo dominante: así las mujeres tienden a mostrar
las conductas de liderazgo dominantes en su entorno cuando éstos son
masculinos; sin embargo, cuando los entornos son predominantemente femeninos,
los hombres mantienen sus diferencias en el estilo de liderazgo ejercido en
relación con las mujeres.
En
caso de confirmarse esta última tendencia apuntada, habría que valorar la mayor
o menos permisividad y tolerancia a la diversidad de estilos en los entornos
masculinos y femeninos, que se revelarían más rígidos en los entornos
masculinos y patriarcales que en los entornos femeninos. Las mujeres tenderían
a adaptarse más a estas expectativas y estereotipos en las organizaciones
masculinas y patriarcales; mientras que expresarían estilos más diferenciales
en contextos femeninos o más flexibles. A
luz de estos datos, y en caso de confirmarse, parece que convendría
revisar tanto las culturas de las organizaciones como las representaciones de
sus miembros.
3. EN SÍNTESIS
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