DIRECCIÓN, LIDERAZGO Y EQUIPO. APORTACIONES PARA UN MODELO DE INTERVENCIÓN

AUTORES: Manuel Poblete Ruiz y Ana García Olalla, profesores de la Universidad de Deusto

CONTEXTO DEL TRABAJO. ANTECEDENTES

El trabajo que se presenta en esta comunicación se inscribe en una línea de trabajo e investigación desarrollada por el Servicio de Evaluación, Investigación y Formación de Equipos Directivos del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Deusto. Desde su creación, en el año 1971, este Instituto ha mantenido una fuerte convicción respecto a la trascendental importancia del ejercicio de la Dirección para un buen funcionamiento de los centros educativos, adoptando un compromiso de trabajo en la formación, colaboración y asesoramiento para el desarrollo de experiencias con directores y equipos directivos de centros e instituciones educativas. Paralelamente, se ha tratado de desarrollar una línea de investigación sistemática que avalara y aportara un marco de referencia sólido para el desarrollo de dichas experiencias. Resultado de ello, han sido un conjunto de publicaciones y encuentros profesionales en torno al tema de la Dirección (ver trayectoria en Eléxpuru y Torres, 1997).

En los tres últimos años hemos dedicado una gran parte de los esfuerzos de este servicio a desarrollar un modelo que facilite una estructuración eficaz del equipo directivo para el ejercicio de un liderazgo tranformacional y compartido. Hemos ofertado una amplia formación dirigida a los equipos directivos en este modelo y hemos tratado de dar continuidad a la misma, facilitando el asesoramiento. El modelo de formación y seguimiento diseñado toma como punto de partida el autoanálisis y la autorevisión del funcionamiento del propio equipo a partir de los instrumentos facilitados. De modo que los datos que posteriormente aportamos como base para el estudio empírico han sido obtenidos en este contexto de intervención, y se hallan aún en una fase inicial de exploración.

La evolución, avalada y propiciada por el marco legal, hacia un funcionamiento organizativo de los centros progresivamente más participativo, autónomo y colaborativo durante las dos últimas décadas, ha puesto de relieve la importancia y necesidad de desarrollar en los centros una cultura basada en el trabajo en equipo, así como proyectos, estructuras y estrategias que lo posibiliten. Coherentemente, se ha desarrollado también una concepción cada vez más colegiada de la dirección y el liderazgo como condición para dinamizar ese modelo de centro.

Sin embargo, el reto y la experiencia de trabajo a lo largo de estas décadas nos ha hecho también conscientes de las dificultades y obstáculos para avanzar en esta dirección, si no lo hacemos desde la coherencia en la forma de concebir e intervenir sobre los modelos y procesos educativos, de desarrollo profesional y organizativo, así como de la dirección y el liderazgo.

Estamos convencidos de que sólo el ejercicio de una dirección entendida como equipo es capaz de responder de forma eficaz a las múltiples demandas y necesidades del funcionamiento de un centro tan complejo como el anteriormente apuntado, que pretende transformarse en una organización que aprende y que aprende en equipo. Sin embargo, la ambigüedad del marco legal en torno a la figura del equipo directivo y a las condiciones de viabilidad de su ejercicio, han puesto también de manifiesto las grandes carencias para el desempeño de esta función directiva colegiada y la consecuente necesidad de desarrollar una mayor iniciativa por parte de los sectores profesionales implicados para responder ante las mismas.

En este sentido, en los cursos de formación en dirección impartidos por esta institución hemos insistido en la participación de todo el equipo directivo, por considerarlo un requisito estratégico que posibilita la generalización de las dinámicas de trabajo como equipo a la realidad del día a día en los centros.

En 1994 la necesidad de conocer y analizar cómo estaba siendo el ejercicio de estos equipos directivos nos llevó a iniciar un trabajo de investigación en colaboración con otro equipo de la Universidad Autónoma de Barcelona que tomaba, por primera vez en el contexto del estado español, al equipo directivo como objeto de estudio. Los datos y resultados obtenidos a partir de este estudio (Gairín y Villa, 1996, 1999) fueron de gran utilidad para arrojar luz sobre las necesidades y orientar nuestro trabajo posterior de formación e intervención en centros.

Presentaremos, a continuación, los rasgos principales del marco teórico de referencia en el que se inscribe este modelo y, de forma más concreta, aquel que sirve de base para la comprensión del estudio empírico que posteriormente se expone. Finalmente, formularemos algunas conclusiones preliminares y apuntaremos algunas líneas sobre las que estamos actualmente trabajando a partir de estos datos.

MARCO DE REFERENCIA

El encuentro celebrado en Deusto en torno al III Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Educativos, puso de relieve la importancia atribuida por amplios sectores profesionales a la transformación de las instituciones educativas en organizaciones que aprenden, como modelo organizativo capaz de dar una respuesta adecuada a las actuales demandas sociales, educativas y laborales (Villa, 2000). Según Simons (1995, 2000), una organización que aprende sería aquella que ayuda a extender y relacionar el aprendizaje y las habilidades del aprendizaje de los individuos, grupos y organización como un todo en orden a cambiar continuamente en los tres niveles, en la dirección que viven y hacia los deseos y necesidades posibles de los clientes"

Para Villa y Poblete (2000), este modelo de organización implica un cambio cultural que supone la transformación de unos valores propios de la era industrial de la que provenimos (especialización y estructura jerarquizada, previsión y seguridad, poder, disciplina y control) en otros valores propios de la era del conocimiento hacia la que avanzamos (información y polivalencia, calidad e innovación, descentralización, trabajo en equipo y negociación); y requiere también la transformación de las actitudes ante el trabajo de las personas que integran la organización (hacia la responsabilidad y la versatilidad, la reflexión y la acción, el desarrollo personal y profesional, y la responsabilidad y la visión compartidas).

Esta evolución en la forma de entender el cambio y desarrollo organizativo resulta coherente con la evolución producida en los modelos educativos y en los modelos de desarrollo profesional docente, que han avanzado a lo largo de este siglo desde las concepciones tradicionales y tecnológicas hasta las actuales concepciones educativas de proceso curricular y aprendizaje significativo, y de desarrollo profesional orientado a la indagación (Yániz, 1997; Gairín, 2000).

En dicho encuentro (Villa, 2000) se manifestó también un amplio consenso en señalar el ejercicio de un liderazgo transformacional por parte de la dirección como factor clave de influencia que propicie el desarrollo de ese nuevo modelo de organización y esas actitudes en el trabajo, capaces de producir el cambio cultural requerido. Desde este enfoque, el liderazgo es entendido como una función compartida, "aquello que estimula a individuos y equipo a dar lo mejor de ellos mismos para lograr un objetivo común previamente establecido" (Villa y Poblete, 2000). Estamos hablando, por tanto, de un liderazgo en equipo.

Esta evolución en la concepción del liderazgo, desde enfoques más personalistas y transaccionales, ha discurrido paralela a la evolución en los modelos organizativos y directivos deudores, a su vez, de los paradigmas epistemológicos. Así, los modelos desarrollados en la teoría de la organización han puesto progresivamente de relieve la existencia de múltiples dimensiones en la vida organizativa, demandando a la dirección que dirija su atención hacia las mismas. De tal manera, se ha ido configurando un perfil de la dirección cada vez más multidimensional e integrador, que ha de desempeñar funciones técnicas, humanas, culturales, políticas y críticas. La complejidad de los roles y tareas implicadas hace ya imposible que una sola persona reúna tantas capacidades y competencias como las requeridas en este desempeño, apuntando hacia la necesidad de un equipo heterogéneo que reúna cualidades tan diversas.

Por otra parte, la revisión de los estudios empíricos sobre dirección realizados en el ámbito estatal (ver García Olalla, 1998) ha puesto también de manifiesto la preferencia de los equipos directivos por un modelo colegiado, tanto en lo que respecta al estado de opinión como en el modelo que, de hecho, adoptan en el desempeño de sus funciones; aparece así, a pesar del vacío del marco legal, una identidad definida y un perfil de funciones para los equipos directivos. Los resultados respecto a las funciones desempeñadas ratifican la dificultad para asumir perfiles tan complejos, avalando la necesidad de un ejercicio colegiado de la dirección: son consideradas importantes y bien realizadas las funciones relativas a la planificación, coordinación, representación, gestión de recursos, y en menor medida, la animación del sistema relacional; son valoradas como importantes pero poco realizadas las funciones de control y evaluación, la animación pedagógica, y la dirección cuando implica ejercicio de la autoridad e intervención en conflictos; las funciones de relaciones externas, además de ser poco realizadas, son poco valoradas.

Villa y Solabarrieta (2000), apoyándose en numerosas contribuciones previas, han expuesto ampliamente aquellas condiciones y factores que van a trasformar un grupo contractual de trabajo en un equipo eficaz y heterogéneo, capaz de pensar y trabajar como equipo. También han justificado esta necesaria configuración de los equipos directivos de los centros educativos para el ejercicio de un liderazgo compartido y transformacional.

El estudio empírico que presentamos a continuación se basa en este marco de referencia y trata de explorar y describir la actual situación de los equipos directivos de centros educativos (a partir del contexto de trabajo anteriormente referenciado), relacionando los estilos de liderazgo ejercidos por estos equipos, a partir del modelo formulado por Bass (Bass, 1985; Bass y Avolio, 1995) y adaptado por el ICE (Pascual, Villa y Auzmendi, 1993; Villa y Poblete, 1999), con los roles de equipo adoptados por el equipo y sus miembros (según el modelo elaborado por Belbin, 1981, 2000).

LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y ROLES DE EQUIPO

Desde sus inicios, la investigación desarrollada sobre el liderazgo transformacional ha demostrado su asociación fuerte y positiva con los buenos resultados de la organización (en términos de eficacia, satisfacción y compromiso), frente a una asociación positiva pero moderada para el estilo transaccional y negativa para el estilo pasivo de dejar hacer. Como señala Bass (2000), un líder activo ha de ser a la vez transaccional y transformacional, pero el liderazgo en las organizaciones que aprenden destaca más por sus factores de carácter transformacional . No entendemos con ello que el liderazgo transformacional sustituye al transaccional, sino que se basa en él y lo supera. El liderazgo de la organización debe cambiar a medida que ésta se desarrolla y madura.

"Al principio, cuando la organización se crea, los líderes deben servir más como Animadores. En la fase de construcción de la organización, deben pasar a ser más Creadores de Cultura. A la hora de mantener la organización, necesitan ser más Mantenedores de la Cultura. Y cuando se necesitan cambios en la organización deben convertirse en Agentes de Cambio" (Bass, 2000:333).

La consistencia del equipo como Agente de cambio ha sido puesta de relieve en diversos estudios (Poblete, 2000). Analizando el tipo de funciones que, a partir de los resultados de la investigación, sabemos asumen los cargos y equipos directivos de los centros, cabría hipotetizar que ejercen un liderazgo aún bastante transaccional (centrado en cuestiones técnicas y de gestión de recursos) y de animación (de relaciones humanas), más propio de esa fase inicial señalado por Bass (2000), pero no tanto un liderazgo de creación y mantenimiento de cultura y de agente de cambio.

Asumiendo estos supuestos, nos interesa profundizar en la forma de proceder transformacional mediante su operativización en factores y conductas que sean comprensibles y asumibles para los cargos y equipos directivos de los centros. Teniendo en cuenta que el estilo transformacional integra una constelación coherente de características y conductas, prodremos analizar la relación entre los factores que conforman esta forma de actuación.

La Influencia Idealizada viene a ser el factor constitutivo básico del cual emanarán el resto de factores: el líder transformacional es un "visionario" que tiene una imagen clara del futuro y de la misión del centro, cree profundamente en ella y en las posibilidades del centro para lograrlo, de modo que se conduce y orienta su actuación hacia ella con total convicción y coherencia.

Esta determinación e integridad que manifiesta constituye un ejemplo de conducta para los miembros de la organización, generando una profunda identificación con el líder y la cultura que representa; su entusiasmo genera un clima de confianza y respeto en el que las personas pueden sentirse orgullosas de su trabajo y contribución. Pero además este líder deberá ser capaz de transmitir a los colaboradores esa misión y visión, haciéndoles partícipes de la misma y dando sentido desde éstas a las distintas actuaciones; si lo consigue éstos se identificarán con los objetivos de la institución, contribuyendo a su consecución e implicándose en su trabajo más allá del mero cumplimiento de requisitos mínimos; esto caracterizaría la Motivación Inspiracional.

También sabemos que los miembros sólo van a asumir los objetivos de la organización como propios si perciben que con ello van a satisfacer sus intereses y necesidades personales; de modo que el líder habrá de mostrar una máxima Consideración Individual, desde la cual cada miembro se siente escuchado en estas necesidades y valorado en sus contribuciones, posibilidades y recursos, viendo que se le ofrecen oportunidades ajustadas de desarrollo personal y profesional. Aún así, para que la organización evolucione, se desarrolle y crezca, será necesario que estos esfuerzos de los miembros se orienten hacia la reflexión, la innovación y la mejora; no será suficiente con que las personas se sientan acogidas y cómodas en su trabajo, sino que habrá que estimular su creatividad, su racionalidad y su potencial para tomar iniciativa y responsabilidad, y para afrontar y resolver problemas. Por tanto, habrá que transmitir y generar también confianza en su capacidad para hacer y pensar, propia de la Estimulación Intelectual.

Esta forma de actuación implica un fuerte impulso a la participación, mediante la delegación y descentralización del poder. Como señalara Bass (2000), cada vez en mayor medida los líderes de las organizaciones que aprenden establecerán los objetivos mediante la participación o la dirección de sus diferentes componentes, las estructuras educativas se esforzarán por compatibilizar los intereses educativos de todos los agentes implicados, y se esforzarán por intensificar el compromiso de sus diferentes componentes para el logro de los objetivos de la organización.

Figura 1: Interpretación del modelo de Bass.

De modo que - como afirmaban Simons (2000), Villa y Poblete (2000) y Villa y Solabarrieta (2000) - el liderazgo compartido y el trabajo en equipo deberá ser la base del funcionamiento y la estructura de la organización.

También sabemos que por el mero hecho de crear grupos formales en la organización éstos no se transforman automáticamente en equipo eficaces de trabajo. Para avanzar en esa dirección que, como expusieron Villa y Solabrrieta (2000), caracteriza a los equipos será necesario un aprendizaje como equipo y el cumplimiento de ciertos requisitos, tanto en lo que respecta a la estructura como al desarrollo de procesos de trabajo en equipo.

Respecto a la estructura, la organización atribuye a los miembros del equipo unos determinados roles funcionales, que actuarán como expectativa de conducta para el desempeño de un conjunto de responsabilidades y tareas. Pero, como señalara Belbin (1981, 2000), además de los roles funcionales, cuando las personas trabajan en equipo tienden a asumir y desempeñar otros roles en función de sus cualidades y características personales, aportando unas competencias y funciones específicas pero fundamentales para el trabajo eficaz del equipo; éstos serán los roles de equipo. Belbin (1981, 2000) analizó e identificó en su investigación nueve roles diferenciados cuyas características se recogen sintéticamente en el siguiente cuadro.

Cuadro 1: Resumen de los Roles de Equipo, según Belbin

Para este autor (Belbin, 1981, 2000) la combinación de roles en el equipo será decisiva para un funcionamiento eficaz del mismo. Así, el equipo más eficaz será aquel que posea una composición equilibrada en sus roles; además, un equipo maduro será aquel que es consciente de sus roles, lo transmite con claridad al resto de la organización y actúa en coherencia.

La complementariedad de los roles descritos por este autor queda avalada tanto por la orientación diferencial que cada uno de ellos aporta a la dinámica de funcionamiento del grupo (bien se centren preferencialmente en las personas, la tarea o las ideas), como por las habilidades que aportan al equipo en las diferentes fases de su trabajo por proyectos. Por tanto, sería razonable pensar también que un equipo equilibrado, capaz de asumir y desempeñar roles diversos, dispondrá de más recursos que un líder personal para ejercer un liderazgo tan complejo como el implicado en el estilo transformacional.

Figura 2. Agrupación de los Roles por Orientación.

Adoptar esta perspectiva supone la conveniencia de analizar la estructura del equipo directivo también desde los roles de equipo que desempeñan sus miembros, más allá del cargo atribuido. Pensamos que este autoanálisis permitirá una estructuración y actuación más eficaz del equipo, desde el conocimiento y la optimización de los recursos de sus miembros al servicio de la consecución del conjunto de responsabilidades que se le han encomendado. Somos conscientes de que este planteamiento conlleva un modelo de funcionamiento más colegiado en el seno del equipo.

ESTUDIO EMPÍRICO

Tomando como base los modelos de liderazgo y roles de equipo anteriormente expuestos, nos ha interesado conocer y analizar cómo está siendo ejercido entre los equipos directivos de los centros este ejercicio del liderazgo transformacional y qué tipo de estructura de roles están desarrollando en su trabajo como equipo. También se ha querido explorar las relaciones que aparecen en el funcionamiento de los equipos en torno a estas dos dimensiones: liderazgo y roles de equipo. Éstas son las finalidades hacia las que se ha orientado el estudio que presentamos a continuación.

Características del estudio

El estudio se basa en una muestra de 50 equipos directivos de centros educativos que han participado en los dos últimos años en el curso de formación de "Liderazgo y Trabajo en Equipo" impartido por nuestro Instituto. Los equipos directivos de esta muestra pertenecen a centros privados concertados, cuyos titulares son congregaciones religiosas, de diferentes comunidades autónomas (Castilla y León, Cataluña, Andalucía y Pais Vasco); 25 de ellos son de Titularidad femenina y 25 de Titularidad masculina. La composición de estos equipos oscila entre 3 y 10 miembros.

De forma previa a la participación en el curso y, por tanto, sin conocimientos previos respecto a los modelos, cada asistente completaba dos cuestionarios: el "Cuestionario Multifactorial de Liderazgo" de Villa y Poblete (1999) y el "Inventario de Autopercepción" de Belbin (1981,2000). En base al procesamiento de estos cuestionarios se generaban los siguientes informes: un Perfil de Liderazgo del equipo, un Perfil e Informe de los Roles de Equipo de cada miembro, un Perfil e Informe de la Combinación de Roles en el Equipo. Estos informes serían utilizados durante el curso, tras la presentación de los modelos, para facilitar el autoanálisis del equipo y la formulación de planes y estrategias de mejora.

Se ha realizado un cálculo y análisis de las medias, a partir de las puntuaciones obtenidas por cada equipo en los cuatro factores de Liderazgo Transformacional y en los nueve Roles de Equipo. También se ha analizado hasta qué punto la diferencia de las medias obtenidas en cada uno de los dos colectivos, equipos directivos de centros con titularidad femenina y equipos directivos de centros con titularidad masculina, son significativas. Es decir hasta qué punto se registran comportamientos de rol al trabajar en equipo específicos en función del género, así como si existen características diferenciales en los comportamientos de Liderazgo. Para ello se ha utilizado la prueba T de Student.

Por otra parte, se ha realizado un análisis de correlación entre las puntuaciones recogidas en ambos Inventarios, en base al coeficiente de correlación de Pearson, con prueba de significación bilateral.

Análisis de resultados

En el gráfico 1 se aprecia a primera vista un perfil característico del ámbito en que nos movemos, el ámbito escolar. Los tres Roles de Equipo más destacados en la muestra son los de Implementador, Cohesionador y Especialista. Es decir, el trabajo metódico, sistemático, del día a día, profesional es un punto muy fuerte en el comportamiento de la muestra.

También se dedican muchas energías a lograr unas relaciones interpersonales agradables. Los Roles con medias más bajas en ambos colectivos son los de Investigador de Recursos, Cerebro y Monitor-Evaluador. Se trata, en este caso, de Roles Orientados a las Ideas. Se sitúan en un rango intermedio los Roles de Coordinador, Finalizador e Impulsor.

Gráfico 1: Perfil de Roles de los equipos directivos.

Respecto a las diferencias entre ambos colectivos, llama la atención la homogeneidad de comportamiento en relación con el rol de Especialista. Tanto equipos directivos de centros de titularidad femenina como de titularidad masculina desempeñan a un nivel considerable comportamientos de rol de Especialistas.

	CE	IR	CO	IS	ME	CH	ID	FI	ES
RESULTADOS TOTALES DE LA MUESTRA	4,18	3,98	7,54	7,09	5,45	9,86	10,18	7,34	8,48
CENTROS DE TITULARIDAD FEMENINA	3,69	3,7	8	6,7	4,86	11,19	9,8	7,85	8,48
CENTROS DE TITULARIDAD MASCULINA	4,65	4,26	7	7,48	6	8,52	10,56	6,85	8,48
NIVEL DE SIGNIFICACIÓN	.030	.167	.086	.134	.02	.001	.218	.059	1,00

Tabla 1: Puntuaciones medias de Roles de Equipo.

Sin embargo, es altamente significativa la diferencia en el ejercicio del Rol Cohesionador (p<.001). Los equipos directivos de centros de titularidad femenina son más dados a la escucha, al apoyo personal, a la comprensión de los problemas personales de los colaboradores, con las consiguientes debilidades de ser integrantes menos propicias a la toma de decisiones en momentos difíciles, más contenidas ante el tratamiento de los conflictos.

Dos Roles con puntuaciones medias diferenciadas entre colectivos son el Rol de Monitor-Evaluador (p<.02) y el de Cerebro (p<.03), con mayor presencia ambos en el colectivo masculino que en el femenino. El primero de ellos con su carga de observación y análisis de la situación, para tomar decisiones acertadas y tendencia a la planificación de las actividades, al mismo tiempo de la carga crítica y excesivamente realista. El otro Rol a considerar, dentro del bajo nivel que alcanza en ambos colectivos, es el de Cerebro, cuyos comportamientos son de abordaje de los problemas de forma creativa y original.

En cuanto a la agrupación de Roles en función de su Orientación, el nivel más bajo lo obtienen los Roles orientados a las Ideas, siendo significativa la diferencia de medias de los dos colectivos analizados (p<.001). En los Roles con Orientación a las Personas se obtiene la mayor puntuación, siendo también significativa la diferencia de sus medias (p<.002), jugando la diferencia en esta ocasión a favor de los equipos directivos de centros de titularidad femenina.

	ORIENTACIÓN A LAS IDEAS	ORIENTACIÓN A LAS PERSONAS	ORIENTACIÓN A LAS TAREAS
RESULTADOS TOTALES DE LA MUESTRA	4,53	9,19	7,64
CENTROS DE TITULARIDAD FEMENINA	4,09	9,66	7,67
CENTROS DE TITULARIDAD MASCULINA	4,98	8,7	7,6
NIVEL DE SIGNIFICACIÓN	.001	.002	.743

Tabla 2: Puntuaciones medias de grupos de Roles de Equipo.

En el siguiente gráfico pueden apreciarse estas diferencias y cómo la Orientación a las Personas y Tareas ocupa un lugar elevado, coincidiendo ambos colectivos en ello.

Gráfico 2: Perfil de agrupación de los Roles de los equipos directivos.

Respecto al estilo de Liderazgo que se ejerce en base a los factores del Liderazgo Transformacional, existe una gran coincidencia entre los dos colectivos, acentuándose las manifestaciones de Consideración Individual, como favorita en ambos colectivos. Sin embargo, las conductas de Liderazgo menos ejercidas son las relativas a la Estimulación Intelectual, seguidas de la Motivación Inspiracional.

	INFLUENCIA IDEALIZADA	MOTIVACIÓN INSPIRACIONAL	ESTIMULACIÓN INTELECTUAL	CONSIDERACIÓN INDIVIDUAL
RESULTADOS TOTALES DE LA MUESTRA	2,75	2,57	2,47	3,02
CENTROS DE TITULARIDAD FEMENINA	2,87	2,68	2,52	3,06
CENTROS DE TITULARIDAD MASCULINA	2,64	2,47	2,43	2,99
NIVEL DE SIGNIFICACIÓN	.045	.117	.493	.495

Tabla 3: Puntuaciones medias de factores de Liderazgo Transformacional (de 0 a 4).

Este comportamiento queda ilustrado en el gráfico 3. Los equipos directivos de centros con titularidad femenina destacan por su Influencia Idealizada, tienen una mayor facilidad para desarrollar comportamientos de Influencia Idealizada y transmitir la Visión de futuro que ello comporta que los equipos directivos de titularidad masculina.

Gráfico 3: Perfil de factores del Liderazgo Transformacional.

En cuanto a los resultados apreciables en el centro, como resultado del ejercicio del estilo de liderazgo el mayor nivel se alcanza en cuanto a Eficacia en ambos colectivos, sin diferencias significativas. El Esfuerzo Extra en la contribución personal del trabajo por parte de los colaboradores se aprecia el más bajo, también sin diferencias dignas de mención en ambos colectivos. Una diferencia bastante significativa (p<.009) se aprecia en el nivel de satisfacción personal de los profesores del centro, según sea la titularidad femenina o masculina, en beneficio de las primeras.

	ESFUERZO EXTRA	EFICACIA	SATISFACCIÓN
RESULTADOS TOTALES DE LA MUESTRA	2,39	2,99	2,65
CENTROS DE TITULARIDAD FEMENINA	2,43	3,1	2,8
CENTROS DE TITULARIDAD MASCULINA	2,35	2,9	2,5
NIVEL DE SIGNIFICACIÓN	.585	.221	.009

Tabla 4: Puntuaciones medias de resultados en los centros.

Gráficamente se aprecia que los equipos de dirección de los centros con titularidad femenina valoran como más elevada la contribución en cuanto a resultados en los tres aspectos que los equipos directivos de centros de titularidad masculina. Este extremo se confirma cuando la valoración es realizada por los colaboradores.

Gráfico 4: Perfil de factores del Liderazgo Transformacional.

En base al análisis de los coeficientes de correlación de Pearson, hemos revisado el nivel de fiabilidad interna de los dos Inventarios utilizados en la muestra sobre la que se ha trabajado y hasta qué punto se trata de dos instrumentos para medir el mismo o diferente aspecto de la realidad.

La realidad estudiada es, obviamente, la misma. Sin embargo, la correlación existente entre Roles y Factores de Liderazgo es mínima. Al hablar de Roles hablamos de comportamientos grupales, al hablar de Factores de Liderazgo, nos referimos a comportamientos individuales, aunque con repercusión social. Los Inventarios empleados para medir ambos aspectos (Bass, Factores de Liderazgo y Belbin, desempeño de Roles en Equipo) arrojan datos no homogéneos. No se adjunta toda la tabla de correlaciones, para evitar complejidad a la comunicación.

En el estudio realizado tan sólo aparece como Rol que correlaciona significativamente con los factores del Liderazgo Transformacional el rol de Coordinador, rol que está saturado de comportamientos de liderazgo, favoreciendo a los integrantes del equipo la consecución del objetivo grupal.

El rol de Cohesionador, a pesar de que en la muestra se comporta de manera destacada, no correlaciona con los factores de liderazgo, siendo una correlación negativa la arrojada con el factor Estimulación Intelectual (-.132) en particular.

Otro rol, típico de líder, el Impulsor, define un estilo de liderazgo que no está en consonancia con la forma de pensar en la muestra a la que se han aplicado ambos cuestionarios. De hecho, el Rol de Impulsor correlaciona negativamente con los cuatro factores de Liderazgo explorados.

Llama la atención que el rol de Especialista correlaciona también negativamente con los factores de Liderazgo Transformacional. Puede ser una indicación de que la pauta de elegir líderes a los expertos es un concepto superado por la realidad. Del Liderazgo de los centros educativos se espera que se ayude a los profesores a que consigan sus objetivos, no enseñándoles lo que tienen que hacer (ordenando), sino apoyando su iniciativa y desarrollando competencias.

En la tabla 5 se recogen los coeficientes de correlación existentes entre Roles de Equipo y las tres grandes orientaciones a Ideas, Personas o Tareas. Vienen a confirmar la consistencia interna del Inventario de Belbin en su aplicación concreta a nuestra muestra de directivos de centros educativos.

La única observación a hacer es que un Rol claramente orientado a la Tarea por definición, como es el de Impulsor, correlaciona positiva, pero no significativamente. Sin embargo, correlaciona significativamente (.420**) con Orientación a las Ideas. Hemos de insistir en que esto sucede en este colectivo y que el comportamiento de Roles está sujeto a factores externos, como la cultura, el clima, la experiencia personal, el nivel académico, etc.

ROLES DE EQUIPO	ORIENTACIÓN
	A IDEAS	A PERSONAS	A TAREAS
CEREBRO	.703**	-.471**	-.236
INVESTIGADOR DE RECURSOS	.568**	-.405**	-.188
COORDINADOR	-.126	.490**	-.361*
IMPULSOR	.420**	-.440**	,214
MONITOR-EVALUADOR	.591**	-.365**	-.118
COHESIONADOR	-.666**	.592**	.005
IMPLEMENTADOR	-.025	.334*	-.136
FINALIZADOR	-.475**	.053	.604**
ESPECIALISTA	-.327*	-.003	.535**

Tabla 5: Coeficientes de correlación entre Roles de Equipo y agrupaciones de Roles.

La relación entre Factores de Liderazgo y los efectos sobre el centro es muy fuerte, lo que viene a confirmar en esta muestra las conclusiones a que llegaron en su día Pascual, Villa y Auzmendi (1993).

FACTORES	RESULTADOS
	ESFUERZO EXTRA	EFICACIA	SATISFACCIÓN
INFLUENCIA IDEALIZADA	.662**	.801**	.878**
MOTIVACIÓN INSPIRACIONAL	.760**	.755**	.792**
ESTIMULACIÓN INTELECTUAL	.751**	.666**	.586**
CONSIDERACIÓN INDIVIDUAL	.577**	.616**	.634**

Tabla 6: Correlación entre los factores del Liderazgo Transformacional y sus efectos en el centro.

La correlación entre Factores y Resultados, percibida por los miembros de los equipos directivos, como se observa, es muy alta. La opinión desde fuera, por los colaboradores de los miembros de los equipos directivos, analizada en otros estudios, como se ha indicado más arriba, es también muy elevada.

CONCLUSIONES. ALGUNAS IMPLICACIONES Y PROPUESTAS

A la luz de estos resultados se puede concluir, en primer lugar, la existencia de un perfil específico de Roles de Equipo propio de los equipos directivos del ámbito escolar, y claramente diferenciado del perfil característico de otro tipo de organizaciones, por ejemplo las empresariales. Aunque no es el objeto de este estudio, se pueden contrastar estas diferencias con los resultados hallados en el trabajo de Poblete (1999). Se aprecia, asimismo, como característica del perfil resultante en esta muestra, una importante descompensación de Roles; según el modelo de Belbin (1981, 2000), un mayor equilibrio de roles daría como resultado una mayor eficacia de los equipos directivos y, por tanto, de los centros.

Ha sido destacada en esta muestra la fuerte orientación a la Tarea mostrada por estos equipos, consistente con la predominante presencia de los roles de Implementador y Especialista y con la alta valoración del resultado de Eficacia. También la marcada orientación a las Personas, y el rol protagonista de Cohesionador, resulta consistente con la conducta predominante de Consideración Individual en el estilo de liderazgo ejercido y con el adecuado valor del resultado Satisfacción.

Sin embargo, resulta también altamente consistente y llamativa la baja orientación de estos equipos a las Ideas y la escasa presencia de los roles de Cerebro, Investigador de Recursos y Monitor-Evaluador. Esta característica se confirma con la baja frecuencia de las conductas propias de la Estimulación Intelectual en el ejercicio del liderazgo.

Estos resultados nos describen el perfil de unos equipos eficientes, muy centrados en el desempeño del trabajo, y sumamente considerados con la personas; sin embargo hallarán dificultades para estimular la creatividad e iniciativa frente al cambio en los colaboradores. Probablemente obtendrán un desempeño suficiente de las tareas encomendadas, pero difícilmente movilizarán las motivaciones de desarrollo profesional necesarias para realizar un Esfuerzo extra entre el profesorado. Tampoco aparece un ejercicio fuerte de Influencia Idealizada que transmita y vincule las motivaciones personales con las institucionales y con el crecimiento y desarrollo de la organización.

Por otra parte, estos resultados confirman las conclusiones sobre los perfiles de los equipos directivos hallados en la investigación realizada sobre la asunción y desempeño de funciones (Garín y Villa, 1999; García Olalla, 1998).

Podríamos preguntarnos, entonces, por los factores que están condicionando estos perfiles y entraríamos de nuevo en el terreno de la formulación de hipótesis y en las orientaciones para la mejora. Pensamos que, muy probablemente, la cultura y los valores propios de los centros educativos como organizaciones han condicionado y condicionan, de manera interrecurrente, tanto el acceso a los cargos directivos como el ejercicio posterior. Desde esta perspectiva, accederían a los cargos de dirección (sea por elección o designación) aquellas personas que poseen las características y competencias más valoradas por los centros (en este caso, tareas y personas); por otra parte, y aunque las personas posean también otras competencias, tenderán a desarrollar preferentemente aquellas requeridas durante su ejercicio docente.

En cualquiera de los casos, estos datos apuntan hacia la necesidad de un cambio tanto cultural como de competencias en los centros y en los equipos directivos que los impulsan. Parece claro que una institución que quiera avanzar y transformar su cultura y sus prácticas hacia una organización que aprende, deberá tomar conciencia de la importancia de valorar y desarrollar competencias y roles más orientados a las Ideas, capaces de estimular intelectualmente a sus miembros y de dirigir el centro hacia los cambios requeridos. Como señalara Bass (2000), habrá que incrementar el rol de un liderazgo creador y mantenedor de cultura y agente de cambio.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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