EL LIDERAZGO EN LAS ORGANIZACIONES
EDUCATIVAS
AUTOR: Dr. Manuel POBLETE RUIZ, Profesor de Psicología y Miembro del ICE
de la Universidad de Deusto.
INTRODUCCIÓN
En las dos últimas décadas estamos
experimentando una progresiva complejidad organizativa de los Centros
educativos, lo que requiere una profesionalización de quienes ocupan puestos de
dirección con el fin de lograr una gestión óptima de los mismos.
En nuestra exposición defendemos la
importancia de diferenciar las funciones y tareas de dirección, de las
funciones y tareas docentes y que su desempeño requiere una capacitación
específica de los integrantes del equipo directivo del Centro.
Desde esta perspectiva, haremos un sucinto
repaso sobre la forma en que se ha definido hasta la fecha el modelo de
desarrollo profesional de la dirección en los Centros educativos en el ámbito
estatal y apuntaremos en la tendencia y requisitos que serán deseables en el
medio y largo plazo.
MARCO TEÓRICO. EVOLUCIÓN DE LA
PROFESIONALIZACIÓN DE LA DIRECCIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
En el desarrollo de la función de Dirección ha
influido tanto la legalidad, como la realidad que se ha impuesto por la
ideosincrasia de los Centros educativos y por la cultura propia del ámbito
académico-escolar. Conviene subrayar que la evolución no se ha producido de una
manera lineal, sino que ha tenido avances y retrocesos, como el mismo ejercicio
docente del que no se ha desvinculado como modelo definido (Hidalgo, 1991;
Álvarez, 1993; Pascual, Villa y Auzmendi, 1993; Rul, 1994; Gairín, 1996;
Bernal, 1997; García Olalla, 1998).
La función directiva se ha venido definiendo a
partir de una síntesis de influencias provenientes del contexto sociopolítico y
de la forma de entender el papel y función de la escuela. Asimismo el desarrollo
profesional y organizativo de la función directiva se ha reflejado en el marco
legislativo, (con una progresiva implantación del principio de participación y
del desarrollo de la autonomía) teniendo una clara expresión en el ejercicio de
los cargos directivos en los Centros.
Presentamos un cuadro sinóptico con los
principales movimientos que se han dado bajo la influencia del aspecto legal,
reflejo, siempre "a posteriori", del ámbito sociopolítico.
|
|
Modelo
educativo |
Modelo de
dirección |
|
Contexto previo a las principales
reformas |
Rol del profesor: instructor y transmisor de
conocimientos. Cultura: individualista y de mantenimiento. Organización: marco que sirve de soporte para el
desarrollo de los procesos del aula. |
Estilo: autocrático
y dependiente. El Director es un representante de la Administración que ejerce
funciones de control y organización de recursos. En 1945 se crea un cuerpo de directores al que se accede por
oposición o nombramiento. |
|
Ley General de Educación (1970) |
Rol del
profesor: técnico, experto, capaz de aplicar los nuevos medios tecnológicos. Cultura:
tecnológica, de proceso-producto y de pedagogía por objetivos. Organización:
considerada como contexto, desde una
cultura eficientista, centrada en el producto, que busca obtener mejores
resultados a partir de la coordinación. Mantiene la función de control de la
dirección, se amplían sus funciones para ofrecer apoyo técnico necesario para
las cada vez más complejas decisiones de planificación, desarrollo
metodológico y evaluación. |
Estilo:
Apertura a la participación, mediante la consulta. Creación de órganos colegiados con presencia de todos los sectores
de la comunidad educativa. Evolución de la dirección hacia perfiles más sociopolíticos. El Director es animador, coordinador y representante de los intereses de la Administración y, al mismo
tiempo, del claustro que lo ha elegido. Se produce un retroceso en la profesionalización de la dirección,
que pasa a ser temporal y electa. Se espera que asuma funciones de planificación, coordinación y
control-evaluación, centrado en la coordina-ción de profesores, padres y
alumnos. |
|
El contexto de la LOECE (1980) y la
LODE (1985) |
Contradicción entre el modelo educativo-pedagógico y el modelo organizativo:
queda instaurado el principio de participación en el interior del centro,
pero las relaciones externas se caracterizan por un modelo dependiente de la
Administración que mantiene un currículum cerrado |
Estilo:
democrático. Creación de órganos colegiados de gobierno con representación de
todos los sectores de la comunidad educativa. Desarrollo de una dirección participativa y colegiada que consolida
el perfil sociopolítico de los cargos directivos, con funciones de animación
e integración de la comunidad educativa. La LODE establece la elección del Director por el Consejo Escolar,
en aras de la autonomía y democratización de los Centros, sin perfil previo.
Marca una vuelta al modelo no profesional. |
|
El período de la LOGSE (1990) y la
LOPEG (1995) |
Rol del
profesor: mediador en el proceso de aprendizaje y configurador del
currículum. Cultura:
integradora, colaborativa y responsable en base a un modelo de desarrollo
curricular y aprendizaje significativo. Organización: el
Centro se convierte en unidad para el cambio, lo que requiere una
reestructuración de roles, relaciones, creencias y prácticas para
constituirse en auténtica comunidad educativa capaz de elaborar y desarrollar
un proyecto propio. |
Estilo:
facilitador del cambio y la transformación, al tiempo que compartido con el resto de la comunidad
educativa. Han de asumir funciones técnicas, humanas, culturales, políticas y
pedagógicas, que demandan una necesidad de profesionalización. La LOPEG instaura mayores requisitos de acceso (fundamentalmente la
acreditación que implica la formación previa y la evaluación positiva de la
experiencia ), una mayor estabilidad en los cargos y la incentivación. |
|
La nueva Ley de Calidad |
Rol del
profesor: transmisor y experto, desde un modelo de desarrollo profesional
que incentiva la búsqueda de una excelencia entendida como el logro de más
altos resultados académicos. Cultura:
reproductora y transmisora de conocimientos. Organización: Se
establece un currículum más cerrado con la consiguiente limitación de la
autonomía del Centro para elaborar y desarrollar un proyecto propio. |
Estilo:
Autoritario con participación. Los cargos son puestos unipersonales de dirección, que incrementan
su poder y autoridad. Son los únicos órganos de dirección. Los anteriores
órganos colegiados de gobierno (claustro y consejo escolar) pasan a ser
órganos de participación en la gestión del centro. Se amplían, por tanto, las
funciones del equipo directivo, que pasa a ser considerado como representante
de la Administración en el Centro. Selección del director en base a un concurso de méritos, por una
comisión integrada por miembros de la Administración y del Centro. Los
candidatos deberán superar una formación inicial previa a su nombramiento
definitivo y participar, de forma periódica en procesos de formación continua
. |
Cuadro 1:
Evolución de la legislación que afecta a la Dirección de Centros educativos.
Como
consecuencia de la evolución anteriormente analizada se ha iniciado el nuevo
siglo con unas expectativas de perfil para la dirección de los Centros
complejo, que podría resumirse en las siguientes características:
·
Una dirección participativa, capaz de animar un modelo organizativo
basado en los principios de autonomía del Centro y de participación de la
comunidad educativa. Esto implica un perfil capaz de animar e integrar a la
comunidad educativa, en torno a un proyecto común.
·
Una dirección con un perfil multidimensional, que integre en su
ejercicio la atención a los componentes pedagógicos, técnicos, humanos,
culturales, políticos y críticos que configuran el Centro educativo como
organización, desarrollando las funciones que ello conlleva.
·
Una dirección capaz de liderar una reestructuración escolar del
Centro, para que éste se transforme en
una organización innovadora, que aprenda y se comprometa con el desarrollo de un
proyecto que concibe el aprendizaje como una construcción activa por parte del
alumno, al profesor como un mediador orientador del currículum y al Centro como
unidad de cambio, abierta a la comunidad.
·
Una dirección que desarrolle su liderazgo en equipo, de manera
planificada, ya que la superación de un liderazgo directivo unipersonal, ha
evolucionado hacia un reparto del poder y la responsabilidad entre varios
cargos directivos que lleguen a estructurarse como un equipo.
·
Una dirección que desarrolle una gestión autónoma y participativa,
interviniendo sobre diferentes
componentes organizativos relativos a la comunidad educativa en su conjunto:
ü
proyectos de Centro, para que se conviertan en un instrumento de
coordinación, reflexión y mejora;
ü
estructuras escolares, para desarrollar una cultura de participación y
corresponsabilidad en el Centro;
ü
sistema de relaciones, para que los grupos se constituyan en
auténticos equipos de trabajo, capaces
de actuar desde el diálogo y la negociación.
La
complejidad de una intervención de este tipo requiere la profesionalización de
los cargos, desde una formación inicial y continuada, desde un reconocimiento
adecuado a la responsabilidad exigida y desde una prolongación de los mandatos.
Sin embargo, el estado de opinión
refleja presiones para mantener un modelo de dirección, ausente de
compromiso, tanto en su elección como en su ejercicio.
La
profesionalidad de la dirección se ha interpretado como una definición
progresiva del rol y las funciones propias de la dirección, en coherencia con
el modelo educativo y organizativo deseado, sin definir paralelamente un modelo
de desarrollo profesional coherente que lo posibilite.
NECESIDAD DE DEFINIR UN MODELO DE
DESARROLLO PROFESIONAL
La
mejora de la función directiva no va a venir dada sólo por la modificación del
procedimiento de acceso, sino por una mejora significativa de todas las
condiciones personales y contextuales que rodean el ejercicio de la dirección:
de gestión y liderazgo.
Una
situación ideal sería que las fuerzas políticas llegasen a un pacto respetado
en el largo plazo sobre determinados aspectos educativos, entre ellos, el
perfil profesional del Director de Centros educativos, para no estar pendientes
del perfil zigzagueante que la legislación va marcando, de acuerdo con la
fuerza política que esté en el poder. La comunidad educativa tiene que
contribuir a dar una respuesta a esta cuestión, que contagia de inestabilidad
el ámbito educativo: la eficacia en el ejercicio profesional puede marcar la
alternativa.
De
hecho, al filo de las oscilaciones jurídico-políticas se van imponiendo unas
condiciones a medida que evoluciona la sociedad y las demandas reales que
tienen las organizaciones educativas.
La
mejora de dichas condiciones incluye la definición y el posterior sostenimiento
de un perfil competencial y un modelo de desarrollo profesional coherente y
acorde con la complejidad de la función requerida. En este contexto, entendemos
la profesionalización de los cargos como un desarrollo de las competencias necesarias
para el ejercicio de las funciones directivas (entendiendo que éstas son
diferentes de las docentes).
El
desarrollo de la competencia para el cargo requiere formación y experiencia y,
básicamente, una concepción del desarrollo profesional que, al igual que para
el desarrollo docente, consiga vincular e integrar evaluación, formación y
mejora. Una formación continua basada en un modelo de competencias que permita
definir perfiles profesionales básicos y específicos en función de las
necesidades de los Centros.
Una vez
consensuados los perfiles profesionales básicos y el modelo de competencias que
capacite para su desempeño, los candidatos y profesionales en ejercicio podrían
acceder a una oferta formativa modular en función de sus necesidades personales
y de las necesidades del Centro. Esta formación continua se vincularía con una
evaluación continua de la competencia en el desempeño.
EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS. CONCEPTO DE COMPETENCIA.
Las competencias son factores de superación individual y
grupal, que permiten el desarrollo de los recursos personales para integrarlos
en las posibilidades del entorno. Las competencias son efectivas en la medida
en que cada uno establece la base y referencia de superación en sí mismo. Así,
somos competentes en la medida en que alcanzamos logros efectivos. El origen de
esos logros está en el perfeccionamiento de nuestras cualidades personales,
tanto individuales como sociales.
McClelland (1968) fue el primer autor en trabajar el término
de competencia con el contenido específico que hoy se le atribuye. McClelland
investigaba sobre las variables que llevaban a personas, colectivos y países a
tener un desempeño de éxito en el rendimiento de su trabajo. Comprobó que los
individuos y colectivos, que el hecho de lograr mejores resultados estaba más
ligado a características personales (competencias) que a conocimientos y
habilidades, que eran las variables que se tomaban como referentes a la hora de
seleccionar a los candidatos para ocupar un puesto de trabajo, junto a su
experiencia y curriculum.
A mediados de la década de los setenta, en plena crisis
económica mundial, en Gran Bretaña, se cuestionó el criterio de cualificación
en la formación profesional, ya que difícilmente era garantía de empleabilidad.
Se tomó el concepto de competencia como conjunto de conocimientos, capacidades,
habilidades y destrezas que son capaces de garantizar un desempeño eficaz.
En Gran Bretaña, Canadá, Estados Unidos y Australia fue
aplicándose este concepto, sobre todo para la transformación de una formación
profesional que había que enfocar al empleo, para ser consideradas, desde la
pasada década, las competencias laborales como competencias profesionales con
una aplicación a la descripción de puestos y perfiles profesionales, a la
selección de personal, a la formación personalizada, a la evaluación del
desempeño, al diseño de carreras y a la ayuda para el desarrollo personal
(“coaching”) y profesional ("mentoring").
Las
posibilidades de recursos y de movilización de las competencias puede verse
resumido en el siguiente gráfico que trata de sintetizar los contenidos
implícitos en el concepto de competencia.
Figura 1: Concepto de Competencia
Diversos
autores han elaborado distintos modelos que agrupan determinadas competencias
consideradas esenciales desde el punto de vista del desempeño profesional.
Entre
los modelos pueden destacarse los de
Boyatzis (1995) y Mertens (1997), por la amplia difusión que ambos han
tenido, así como por haber constituido
una fuente de inspiración para la elaboración del modelo propio que
posteriormente se propone. Ambos modelos parten de un análisis funcional de las
competencias.
De la misma manera que las competencias definen perfiles
profesionales y sirven para designar candidatos que se adecuen a las exigencias
del puesto, pueden también relacionarse con niveles mayores de eficacia y
apuntar los aspectos en que puede fallar esa eficacia. En consecuencia, las
competencias pueden ser unos excelentes indicadores de necesidades de formación
individualizada, que redundará en beneficio del centro por un mejor desempeño
de las funciones que exige la función de dirección.
HACIA UN MODELO DE DESARROLLO
PROFESIONAL BASADO EN COMPETENCIAS
Tanto
el concepto de competencia como una tipología para la selección y clasificación
de las mismas han sido definidas a partir del consenso encontrado a nivel de la
literatura y de las exigencias sociales.
El
Proyecto Tunning, desde el que se está trabajando para la convergencia europea
de los perfiles académicos y
profesionales propios de las titulaciones universitarias ha adoptado un modelo
de competencias que corresponde con el definido en la Universidad de Deusto.
Un
perfil profesional habrá de contemplar otras competencias relacionadas con las funciones que se espera
desarrolle ese profesional en su ámbito específico. Para la selección y
definición de dichas competencias consideramos
que el enfoque funcional nos aporta una orientación adecuada, por cuanto
permite poner en relación las competencias a desarrollar con las funciones que
se habrán de desempeñar en los cargos de dirección en el centro. En
consecuencia, entendemos que la fuente básica para su selección y definición
habrá de ser el perfil de funciones definido para la dirección.
En la
Universidad de Deusto las competencias se definen como “el conocimiento, la capacidad, habilidad o destreza adquirida, que da
lugar a un buen nivel de desempeño y actuación“ (Villa y Poblete, 2000).
Para la clasificación se ha realizado una revisión de las competencias
recogidas por distintos autores y organizaciones, observando que existe un
número básico de ellas que aparecen en todos los modelos. En la síntesis
realizada, como base del modelo propio, se distinguen tres tipos básicos de
competencias:
-
Competencias
instrumentales: aquellas que
tienen una función instrumental, es decir, de medio o herramienta para obtener
un determinado fin. Suponen una combinación de habilidades metodológicas y
cognitivas que posibilitan la competencia profesional.
-
Competencias
interpersonales: suponen
habilidades individuales y sociales. Se refieren a la capacidad, habilidad o
destreza en expresar los propios sentimientos y emociones del modo más
adecuado, aceptando los sentimientos de los demás y posibilitando la
colaboración en objetivos comunes.
-
Competencias
sistémicas: suponen
destrezas y habilidades relacionadas con la totalidad de un sistema. Requieren
una combinación de imaginación, sensibilidad y habilidad que permite ver cómo
se relacionan y conjugan las partes en un todo. Requieren haber adquirido
previamente competencias instrumentales e interpersonales que constituyen la
base de las competencias sistémicas.
Esta
tipología, y las competencias incluidas, sirven como base para la selección de
un conjunto de competencias genéricas priorizadas en cada perfil profesional.
En base
a estas premisas, se ha elaborado una clasificación de funciones cuyas
categorías responden a las distintas dimensiones del funcionamiento del Centro
educativo como organización (García Olalla y Poblete, 2003):
1. Técnicas
(o técnico-ejecutivas): relativas a la planificación, coordinación y
dirección de estructuras, control-evaluación, administración y gestión de
recursos.
2. De
Relaciones Humanas:
información, comunicación, motivación y atención al clima laboral para facilitar la interacción de
personas y grupos.
3. De
Integración, culturales y políticas: para, más allá de la interacción, lograr la integración de la
comunidad educativa.
4. Críticas: funciones de animación
e innovación pedagógicas, incidiendo en la revisión y reflexión crítica, la
formación del personal y la promoción del cambio, la innovación y la mejora
continua.
5. Relaciones
Externas: esta
categoría ha sido diferenciada por ser transversal a todas las anteriores,
porque los estudios previos sobre los funciones ejercidas por la dirección
revelan la necesidad de dirigir una atención específica a este ámbito que,
además de ser poco ejercido, es muy poco valorado.
La
siguiente tabla recoge la relación establecida entre funciones del perfil de
dirección y competencias, en el nivel actual de selección y definición de
dichas competencias.
|
CATEGORÍA |
FUNCIÓN |
COMPETENCIA |
|
TÉCNICAS |
PLANIFICACIÓN |
ü PLANIFICACIÓN ü TOMA DE DECISIONES |
|
COORDINACIÓN |
ü RELACIONES INTERPERSONALES ü TOMA DE DECISIONES ü TRABAJO EN EQUIPO |
|
|
CONTROL-EVALUACIÓN |
ü PENSAMIENTO ANALÍTICO/SISTÉMICO ü PLANIFICACIÓN |
|
|
GESTIÓN Y
ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS |
ü PLANIFICACIÓN ü
TOMA DE
DECISIONES |
|
|
RELACIONES HUMANAS |
INFORMACIÓN Y
COMUNICACIÓN |
ü COMUNICACIÓN ü RELACIONES INTERPERSONALES |
|
MOTIVACIÓN |
ü ORIENTACIÓN AL LOGRO ü RELACIONES INTERPERSONALES |
|
|
INTEGRACIÓN |
REPRESENTACIÓN |
ü COMUNICACIÓN ü RESISTENCIA AL ESTRÉS |
|
INTEGRACIÓN |
ü RELACIONES INTERPERSONALES ü TRABAJO EN EQUIPO ü LIDERAZGO |
|
|
REGULACIÓN DE PARTICIPACIÓN
Y PODER |
ü RESISTENCIA AL ESTRÉS ü LIDERAZGO ü NEGOCIACIÓN ü TRABAJO EN EQUIPO ü COACHING |
|
|
DINAMIZACIÓN DEL
TRABAJO EN EQUIPO |
ü ORIENTACIÓN AL LOGRO ü TRABAJO EN EQUIPO |
|
|
INTERVENCIÓN EN
CONFLICTOS |
ü NEGOCIACIÓN ü RESISTENCIA AL ESTRÉS |
|
|
CRÍTICAS |
LIDERAZGO DE
PROCESOS |
ü ESPÍRITU EMPRENDEDOR ü ORIENTACIÓN AL LOGRO ü LIDERAZGO |
|
INNOVACIÓN Y MEJORA |
ü ESPÍRITU EMPRENDEDOR ü ORIENTACIÓN AL LOGRO ü
INNOVACIÓN |
|
|
REVISIÓN Y
REFLEXIÓN CRÍTICA |
ü PENSAMIENTO ANALÍTICO/SISTÉMICO ü
ORIENTACIÓN
AL APRENDIZAJE |
|
|
FORMACIÓN |
ü ORIENTACIÓN AL APRENDIZAJE ü
COMPORTAMIENTO
ÉTICO |
|
|
RELACIONES EXTERNAS |
RELACIONES EXTERNAS
|
ü RELACIONES INTERPERSONALES ü COMUNICACIÓN |
Cuadro 3: Relaciones entre funciones y competencias.
El
siguiente Cuadro recoge las catorce competencias seleccionadas, haciendo
referencia al tipo de competencia del que se trata.
|
COMPETENCIAS DIRECTIVAS |
|
|
DENOMINACIÓN |
CATEGORÍA |
|
PLANIFICACIÓN |
INSTRUMENTAL |
|
PENSAMIENTO
ANALÍTICO |
INSTRUMENTAL |
|
TOMA DE
DECISIONES |
INSTRUMENTAL |
|
COMUNICACIÓN |
INSTRUMENTAL |
|
ORIENTACIÓN
AL APRENDIZAJE |
INSTRUMENTAL |
|
RESISTENCIA
AL ESTRÉS |
INTERPERSONAL |
|
RELACIONES
INTERPERSONALES |
INTERPERSONAL |
|
TRABAJO EN
EQUIPO |
INTERPERSONAL |
|
NEGOCIACIÓN |
INTERPERSONAL |
|
INNOVACIÓN |
SISTÉMICA |
|
ESPÍRITU
EMPRENDEDOR |
SISTÉMICA |
|
LIDERAZGO |
SISTÉMICA |
|
COACHING |
SISTÉMICA |
|
ORIENTACIÓN
AL LOGRO |
SISTÉMICA |
Cuadro 4: Competencias seleccionadas para el perfil
directivo.
Quedaron
excluidas las competencias muy operativas, como el manejo de PC, Internet,
idiomas o manejo de bases de datos, por entender que es algo cuyo nivel de
exigencia en cada Centro puede variar sensiblemente.
En base
a comportamientos de desempeño característicos de cada competencia seleccionada
se elaboró un Inventario denominado “Cuestionario sobre Comportamientos en el
Trabajo”. Este Inventario tiene en cuenta las catorce competencias
seleccionados, mediante la valoración de seis comportamientos para cada una de
ellas: tres comportamientos positivos (por ejemplo, “Puedo relacionarme bien
con cualquier tipo de persona”) y tres negativos (por ejemplo, “Suelo dejar las
cosas para última hora”).
El
Inventario ha sido aplicado durante el último trimestre del año 2002 y primer trimestre
de 2003 a una muestra de 100 sujetos, integrantes de equipos directivos de
Centros educativos. El coeficiente de fiabilidad interna del cuestionario en la
presente aplicación ha sido elevado ( a = .8586).
Paralelamente,
este mismo Inventario se aplicó a una muestra de 50 integrantes de equipos
directivos de organizaciones empresariales, con el fin de observar el perfil de
competencias de un colectivo con funciones análogas a las del colectivo
explorado, pero pertenecientes a un
entorno distinto. El propósito era observar si se dan comportamientos
diferenciales y analizar sus características, en caso de que se diesen.
RESULTADOS
Los
resultados obtenidos de la aplicación del cuestionario están recogidos en la
Tabla 1 (en términos de puntuaciones medias). El Gráfico 1 refleja el perfil
resultante de la puntuación de los directivos de Centros educativos.
|
2,96 |
3,15 |
||
|
PENSAMIENTO
ANALÍTICO |
3.03 |
3,39 |
|
|
TOMA
DE DECISIONES |
2,48 |
2,98 |
|
|
COMUNICACIÓN |
2,82 |
3,15 |
|
|
RIENTACIÓN
AL APRENDIZAJE |
2,86 |
3,14 |
|
|
RESISTENCIA
AL ESTRÉS |
2,86 |
3,17 |
|
|
RELACIONES
INTERPERSONALES |
3,21 |
3,65 |
|
|
TRABAJO
EN EQUIPO |
3,2 |
3,67 |
|
|
NEGOCIACIÓN |
3,14 |
3,25 |
|
|
INNOVACIÓN |
2,9 |
3,16 |
|
|
2,82 |
3,35 |
||
|
LIDERAZGO |
2,81 |
3,25 |
|
|
COACHING |
3,16 |
3,47 |
|
|
RIENTACIÓN
AL LOGRO |
2,92 |
3,06 |
|
Gráfico1: Perfil de competencias de directivos en centros educativos.
La
primera afirmación que podemos formular a partir del análisis de estos
resultados es que, en términos globales, se observa un perfil bajo en el
desarrollo de competencias directivas en la muestra de directivos de Centros
educativos, ya que tan sólo en cinco de las catorce competencias se alcanzan
puntuaciones medias (por encima de 3) que expresen que los comportamientos
propios de la competencia aparezcan en estos directivos.
Una puntuación de 2,5 correspondería a lo que los
sujetos consideran un nivel “medio o regular”. Por ello pensamos que el
colectivo con el que estamos trabajando debería puntuar de 3,00 para arriba.
Analizando en el colectivo de directores de Centros
educativos, las puntuaciones diferenciadas del perfil en función de las
distintas competencias, observamos que:
ü Las competencias más desarrolladas son, por este orden:
1º) Relaciones Interpersonales (IP)
2º) Trabajo en Equipo (IP)
3º) Coaching (ST)
4º) Negociación (IP)
ü Las competencias que obtienen puntuaciones más bajas
son, de menor a mayor desarrollo:
1º) Toma de Decisiones (IT)
2º) Liderazgo (ST)
3º) Espíritu Emprendedor (ST) y Comunicación (IT)
4º) Orientación al Aprendizaje (IT) y Resistencia al
Estrés (IP)
ü Se sitúan en un rango intermedio las siguientes
competencias (ordenadas de menor a mayor desarrollo): Innovación (ST),
Orientación al Logro (ST), Comunicación (ST), Planificación (IT) y Pensamiento
Analítico/Sistémico (IT).
Considerando
la categoría de competencias, observamos que las más desarrolladas son las
Interpersonales, mientras que las menos desarrolladas son las competencias
Sistémicas.
Especialmente llamativo resulta el bajo nivel de
desarrollo que registra en este colectivo la competencia de Toma de Decisiones.
Si descendemos a un mayor detalle de esta competencia
con el fin de facilitar acciones de formación y desarrollo posteriores,
hallamos que los principales comportamientos que definen esta competencia son:
estar preparado para tomar decisiones difíciles, ser rápido a la hora de
actuar, afrontar los problemas con rapidez, no titubear tras la decisión, estar
habituado a hacer una buena toma de decisiones bajo presión. Estos comportamientos pueden detectarse y evaluarse
observando los siguientes indicadores.
|
|
PUNTUACIÓN BAJA |
PUNTUACIÓN ALTA |
|
ASPECTOS POSITIVOS |
ü
ES LENTO A LA HORA DE TOMAR DECISIONES ü
ES PERCIBIDO COMO PRUDENTE |
ü
INSPIRA CONFIANZA ü
ASUME RESPONSABILIDAD DE RESULTADOS |
|
ASPECTOS NEGATIVOS |
ü
POSPONE DECISIONES ü
ES PERCIBIDO COMO VACILANTE E INDECISO |
ü ACTUA POR IMPULSOS ü
ARRIESGA SIN NECESIDAD |
Este
perfil resulta coherente con los datos recogidos en una investigación previa
respecto al desempeño de funciones (Poblete y García Olalla, 2002), que
revelaba cómo:
ü
Las funciones de control-evaluación, animación
pedagógica y de dirección, cuando ésta implica ejercicio de la autoridad e
intervención en conflictos, son las menos desempeñadas, a pesar de ser
consideradas muy importantes para el buen funcionamiento del Centro.
ü
Las funciones de coordinación, gestión de
recursos y animación de relaciones humanas son valoradas como importantes y
bien realizadas.
ü
Las funciones de Representación revelan una
asunción ambigua, siendo consideradas medianamente importante y realizadas.
Por
otra parte, estos resultados son también coherentes con los obtenidos con
poblaciones análogas en el estudio de los perfiles de Liderazgo (modelo de
Bass) y de Roles de Equipo (con el modelo de Belbin):
ü Las Competencias Interpersonales en las que destacan los
directivos de la muestra (relaciones interpersonales, trabajo en equipo,
coaching, y negociación), equivalen a comportamientos propios del factor de
“Consideración Individual” que aparecían con una mayor frecuencia (en el estilo
de Liderazgo Transformacional), y se corresponden también con la adopción
predominante del Rol de Cohesionador, orientado a las Personas (en el modelo de
Belbin).
ü Por otra parte, los comportamientos propios del Factor
de “Estimulación Intelectual” (que aparecía como el menos desarrollado en el
estilo de Liderazgo Transformacional, seguido de la “Motivación Inspiracional”)
y la baja presencia en los integrantes de equipos directivos de Centros
educativos de los Roles orientados a las Ideas (Creatividad, Investigador de
Recursos y Monitor Evaluador, en el modelo de Belbin), se corresponden con las
bajas puntuaciones obtenidas en las competencias de Toma de Decisiones,
Liderazgo, Espíritu Emprendedor, Innovación y Orientación al aprendizaje
(Poblete y García Olalla, 2002).
ü La orientación a la Tarea que aparecía también como
predominante en la investigación previa, con la alta presencia de los Roles de
Implementador y Especialista, era entendida entonces como capacidad para
obtener un desempeño suficiente de las tareas encomendadas pero hallando
dificultad para estimular la creatividad e iniciativa frente al cambio y para
activar las motivaciones de desarrollo profesional necesarias para realizar un
esfuerzo extra.
Los hallazgos de entonces quedan matizados y subrayados,
en el presente estudio al destacarse el bajo nivel alcanzado en las
competencias Toma de Decisiones y Espíritu Emprendedor que dificultan el
desempeño de un rol de liderazgo más ejecutivo (Coherente con los rangos
intermedios obtenidos en los Roles de Impulsor y Coordinador en el modelo de
Belbin) (Poblete y García Olalla, 2002).
De hecho, investigaciones llevadas a cabo por otros
especialistas sobre la autopercepción de los directivos en los Centros
educativos (Teixidó, 1996; Sobrado y Ocampo, 1998) revelan que se ven a sí
mismos más como compañeros y coordinadores que como líderes con autoridad y
capaces de ejercer influencia.
Se autoperciben
con competencias técnicas y metodológicas
insuficientes en lo relativo a
investigación, ejercicio del control-evaluación y competencia para
anticipar y solucionar problemas y conflictos. También dudan de su capacidad de
liderazgo y de su resistencia ante las presiones.
Este análisis de resultados apunta de nuevo hacia un
desarrollo insuficiente por parte de los cargos directivos de Centros
educativos de las competencias directivas requeridas para un desempeño adecuado
de las funciones que les son encomendadas.
Esto refuerza la idea de que las competencias directivas
son distintas de las docentes y que se requiere una formación específica
suficiente y adecuada para su desarrollo.
CONCLUSIONES
Consideramos
que los planteamientos surgidos en este trabajo tienen un carácter provisional
y deben estar sujetos a posteriores revisiones, en la medida que se pueda
avanzar en esta línea de trabajo.
Teniendo
en cuenta la relación establecida entre las competencias y el tipo de funciones
para cuyo desempeño capacitan, puede decirse que los directivos de Centros
educativos de esta muestra se manifiestan capacitados para el desempeño de
funciones de Relaciones Humanas (fundamentalmente de Comunicación) así como de
funciones de Integración en lo que respecta a la dinamización de la
participación y el trabajo en equipo, pero no tanto en lo que respecta al
ejercicio de la Representación y la intervención en conflictos, por todo lo que
esto implica de asunción del Liderazgo.
Por otra parte, se manifiestan poco competentes para el
desempeño de las funciones Técnico-ejecutivas, por lo que comportan de asunción
de la responsabilidad en la toma de decisiones, así como de las funciones
Críticas relacionadas con la animación e innovación pedagógicas, que suponen el
ejercicio del Liderazgo en este ámbito, el espíritu emprendedor, la innovación
y la orientación al aprendizaje y al logro.
Más en concreto, si se espera que estos directivos
ejerzan un liderazgo capaz de impulsar un desarrollo del centro educativo en la
línea de un Modelo de Gestión de Calidad Total, la realidad del desarrollo
profesional actual en este aspecto revela una distancia importante en relación
con esa expectativa de conducta.
Las posibilidades de mejora en un futuro próximo
dependerán de la capacidad que todas las instancias implicadas desarrollen para
ofertar a estas personas mejores oportunidades de desarrollo profesional, en
relación con las necesidades aquí apuntadas.
ÁLVAREZ,
M.(1993): El Perfil del Director en el
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