El trabajo que se presenta en esta comunicación asume el planteamiento de que la creciente complejidad organizativa de los centros requiere una progresiva profesionalización de las personas que ocupan los puestos de dirección para una óptima gestión de los mismos. Entendemos que las tareas de dirección son distintas de las docentes y que, por tanto, su desempeño requiere una capacitación adecuada.

Desde esta perspectiva, se analiza cómo se ha definido hasta la fecha el modelo de desarrollo profesional de la dirección en los centros educativos en el ámbito estatal, así como las tendencias y requisitos que será deseable tener en cuenta para su futura definición en el corto, medio y largo plazo. A continuación, se presenta un modelo de desarrollo profesional basado en competencias en cuya definición se está trabajando actualmente.

Daremos una visión general del recorrido y de la situación actual de la tarea de Dirección en los centros educativos, tanto desde la legalidad, como desde la realidad que se ha impuesto.

Al analizar la evolución del modelo de desarrollo profesional de la dirección de centros educativos producida a lo largo del último siglo en nuestro ámbito estatal podemos formular dos impresiones preliminares: la primera sería que la evolución de la profesionalización se ha producido con avances y retrocesos y, la segunda, que no ha habido un modelo de desarrollo profesional definido distinto del docente. Justificaremos, a continuación, ambas afirmaciones analizando esa evolución en la que ambas características han estado estrechamente relacionadas.

Se dispone en la literatura especializada de numerosos trabajos (a modo de ejemplo, pueden consultarse los trabajos de: Hidalgo, 1991; Álvarez, 1992, 1993, 1996, 1999, 2000 ; Gairín, 1991, 1996, 1998, 2000; Antúnez, 1991; Rul, 1994; Armas, 1995; Bernal, 1997; Yañiz, 1997; García Olalla, 1998; Bolívar, 1997; Pascula, Villa y Auzmendi, 1993; Villa y Villardón, 1998) .

Estos y otros autores han analizado cómo en nuestro ámbito estatal la función directiva se ha venido definiendo a partir de una síntesis progresiva de influencias provenientes del contexto político y sociocultural y, más concretamente, de la forma de entender el papel y función de la escuela, el papel en ésta del profesor y la función del desarrollo profesional y organizativo (entendidos básicamente como formación e innovación educativa), la evolución de los modelos organizativos y los modelos directivos derivados, así como las relaciones entre la dirección y el liderazgo. Esta evolución se ha visto plasmada en el marco legislativo (con una progresiva implantación del principio de participación y del desarrollo de la autonomía) y ha tenido una clara expresión en el ejercicio de los cargos directivos en nuestros centros docentes.

Con respecto al panorama europeo, esta evolución nos ha alejado progresivamente del modelo burocrático-profesional del que se provenía, enraizado en la tradición administrativa centralizada del modelo continental, iniciando un modelo participativo de desarrollo organizacional con pervivencias burocráticas cercano al de Portugal (siendo los dos únicos países en que la dirección es elegida por la comunidad educativa), y en algunos aspectos a los países nórdicos, y en una línea claramente diferenciada del modelo profesional y neoliberal de mercado hacia el que han evolucionado los países anglosajones.

El contexto del sistema educativo con anterioridad a la Ley General de Educación de 1970 se caracteriza por un modelo educativo tradicional que subraya la función reproductora de la escuela y concibe el rol del profesor como instructor y trasmisor de conocimientos. El modelo de desarrollo profesional subyacente es también tradicional: formación inicial dirigida a cada profesor y centrada en los contenidos a transmitir; no se espera de él que innove sino que reproduzca el acerbo cultural históricamente desarrollado. La cultura es individualista y de mantenimiento: la responsabilidad del trabajo es individual y no existen espacios para el encuentro; la organización es un mero marco que sirve de soporte para el desarrollo de los procesos del aula.

El modelo organizativo del centro es autocrático y dependiente, y de la dirección se espera básicamente que controle la aplicación por parte del profesor de ese currículum cerrado dado por la Administración, así como el cumplimiento de la normativa restante. Coherentemente, el perfil de la dirección es burocrático-administrativo y de estilo autoritario: ejerce un liderazgo formal e institucional con una autoridad claramente definida; es un representante de la Administración que ejerce funciones de gestor, fundamentalmente de control y organización de recursos. Se trata de un perfil técnico práctico: personal y basado en la experiencia y conocimientos docentes.

Siendo inicialmente hasta mediados de siglo una dirección no profesional, que accede por designación pero sin formación ni perfil previo, trata de profesionalizarse a partir de 1945 mediante la creación de un cuerpo de directores al que se accede por oposición o nombramiento (en primaria y secundaria respectivamente), pero sin una formación específica; así la dirección representa a la Administración que lo nombra.

El modelo educativo y el modelo de desarrollo profesional y organizativo

La pretensión de la Ley General de Educación de introducir en las aulas un modelo educativo tecnológico de proceso-producto y de pedagogía por objetivos, inicia una concepción del rol del profesor como un técnico, experto, capaz de aplicar los nuevos medios tecnológicos; ello supone la necesidad de una formación técnica más cualificada, tanto inicial como permanente para el desarrollo de la reforma pretendida, ampliándose los contenidos, tiempos y recursos de la misma. Pero la concepción de esta formación sigue siendo tradicional: centrada en cada profesor y fuera del centro, ya que, aunque se contempla el trabajo en equipo, se entiende más como un apoyo al profesor y el currículum permanece cerrado.

La organización empieza a ser considerada como un contexto, desde una cultura eficientista, centrada en el producto, que busca obtener mejores resultados a partir de la coordinación. Desde este modelo tecnológico, se mantiene la función de control de la dirección, pero se amplían sus funciones para ofrecer el apoyo técnico necesario para las cada vez más complejas decisiones de planificación, desarrollo metodológico y evaluación, al tiempo que se ha de facilitar una cierta infraestructura al incipiente trabajo en equipo.

Paralelamente, a nivel organizativo, esta reforma supuso una apertura a la participación en el centro, instaurando un modelo consultivo mediante la creación de órganos colegiados con presencia de todos los sectores de la comunidad educativa (el claustro vio aumentadas sus competencias, se crean los equipos docentes y se inicia la presencia de padres y alumnos).

Se produce un retroceso en la profesionalización de la dirección, que pasa a ser temporal y electa, al ser suprimido el cuerpo de directores e introducirse la participación del claustro en la elección del director (mediante la propuesta de una terna a la Administración); sin embargo en la realidad coexisten en los centros directores elegidos con directores del cuerpo, perviviendo en una situación de ambigüedad el modelo profesional con el no profesional.

Estas novedades suponen una evolución de la dirección hacia perfiles más sociopolíticos ya que, aunque mantiene características burocráticas, el inicio de la participación lo convierte en animador y coordinador de la misma, y en representante no sólo de los intereses de la Administración sino también del claustro que lo ha elegido.

Se trata de un perfil técnico-práctico, del que se espera ejerza funciones de gestor (planificación, coordinación y control-evaluación), pero en un ámbito ya no sólo burocrático sino también pedagógico, centrado en la coordinación de profesores, padres y alumnos.

A pesar de este perfil técnico y gestor, desde la primacía de la temporalidad y la elección, no se contempla la formación ni otros requisitos profesionales específicos para el acceso. Anticipándose a este contexto legal y ante las nuevas necesidades de liderazgo y coordinación requeridas para la animación del nuevo modelo pedagógico y organizativo, el ICE de la Universidad de Deusto empieza a preconizar la necesidad de formación para los nuevos directores, siendo pionera en esta área en el ámbito estatal: a partir de 1971 inicia la impartición de estos cursos y a partir de 1973 organiza ya una formación específica de 120 horas que fue impartida por toda la geografía española con la colaboración de otros ICE o Universidades.

En pleno proceso de democratización de las estructuras políticas, la LOECE de 1980 supuso una ley de transición que introdujo un modelo ya plenamente democrático en la organización de los centros, posteriormente consolidado por la LODE en 1985, mediante la creación de los órganos colegiados de gobierno con representación de todos los sectores de la comunidad educativa. El desarrollo de una dirección participativa y colegiada consolida el perfil sociopolítico de los cargos directivos, con funciones de animación e integración de la comunidad educativa.

El intento de volver a la profesionalización esbozado en la LOECE (mediante la elección de los candidatos por parte de la administración a partir de un concurso de méritos y un perfil profesional previo) no llegó a aplicarse plenamente ante la oposición de los claustros, acentuándose la indefinición con un período en el que convivieron directores voluntarios designados por este procedimiento con otros designados provisionalmente ante la ausencia de candidatos.

Finalmente, este procedimiento fue suprimido por la LODE, al establecer la elección por el Consejo Escolar sin perfil previo, en aras de la autonomía y democratización de los centros, y marcando una vuelta al modelo no profesional. Esto reforzó las características sociopolíticas de los cargos y la dualidad en el ejercicio de la representación (en este caso de la Administración y la comunidad educativa). Aunque se limita el poder del claustro, la autoridad de la dirección es ahora más difusa y cambiante, basada en la aceptación personal, las relaciones con los miembros de la comunidad y la capacidad de negociación.

Las funciones de la dirección se van volviendo cada vez más complejas y conflictivas, y se requieren mayores apoyos de la Administración para afrontar la complejidad del ejercicio; se reiteran las demandas de formación y los sectores profesionales especializados toman iniciativas cada vez más frecuentes ofertando ciclos formativos en diversas modalidades, ante lo cual la Administración empieza a apoyar estas iniciativas mediante su financiación, pero sin asumir plenamente su liderazgo ni su generalización a los cargos en ejercicio ni a los futuros candidatos.

Sin embargo, hasta la promulgación de la LOGSE en 1990, subyace una fuerte contradicción entre el modelo educativo-pedagógico y el modelo organizativo: se ha instaurado el principio de participación en el interior del centro, mientras que las relaciones externas se siguen caracterizando por un modelo dependiente en relación con la Administración que mantiene un currículum cerrado ¿Sobre qué participar y decidir, entonces, si el centro tiene una autonomía limitada para la elaboración y desarrollo de proyectos propios?

El modelo educativo y el modelo de desarrollo profesional y organizativo

El cambio cualitativo en el modelo educativo que en 1990 supuso la LOGSE, al introducir un modelo de desarrollo curricular y aprendizaje significativo, implicó un giro copernicano en el planteamiento de la formación y la innovación educativa. El rol del profesor se concibe ahora como un mediador en el proceso de aprendizaje y configurador del currículum.

Ante un nuevo currículum abierto, consensuado y contextualizado, la formación se entiende como un desarrollo profesional que ha de ser continuo, basado en el centro y en la práctica, y dirigido al conjunto del equipo de profesores para posibilitar el desarrollo de un trabajo colaborativo capaz de producir mejoras significativas en las prácticas del centro en su conjunto. Surgen bajo estas premisas los enfoques orientados a la indagación que tratan de vincular la formación y la innovación educativa (entendida ésta, según el caso, como eficacia, como mejora, o más recientemente como reestructuración escolar para transformar los centros en organizaciones que aprenden). Desde este modelo, el centro educativo se convierte en unidad de cambio, lo cual requiere una reestructuración de los roles, relaciones, creencias y prácticas para constituirse como auténtica comunidad educativa capaz de elaborar y desarrollar un proyecto propio.

Esta nueva cultura colaborativa e innovadora requiere actuaciones por parte del equipo directivo que posibiliten y potencien un trabajo colaborativo en equipo (en el que el profesorado se comprometa y sienta corresponsable), lo que implica el ejercicio de un fuerte liderazgo pedagógico y organizativo, facilitador del cambio y la transformación, al tiempo que un liderazgo compartido con el resto de la comunidad educativa.

La mayor complejidad en el ejercicio de los cargos directivos, que han de asumir ahora funciones técnicas, humanas, culturales, políticas y pedagógicas, demandan una necesidad de profesionalización que, ante las reiteradas demandas de los sectores especializados, trató de ser favorecida en 1995 por la LOPEG, mediante la introducción de mayores requisitos de acceso (fundamentalmente la acreditación que implicaba la formación previa y la evaluación positiva de la experiencia ), una mayor estabilidad en los cargos y la incentivación. Sin embargo, a pesar de un estado de opinión que inicialmente se mostraba favorable ante estas medidas, este intento de profesionalización de los cargos no ha dado los resultados esperados para incrementar su atractivo ni mejorar el ejercicio, manteniéndose el problema de la falta de candidatos ante la incapacidad de los centros y la Administración para sostener el nivel de compromiso que la aplicación del modelo definido conlleva.

Como consecuencia de la evolución anteriormente analizada iniciamos el nuevo siglo con un perfil definido para la dirección de los centros altamente complejo, que actuará como expectativa de conducta de los cargos electos, el cual podríamos sintetizar en las siguientes características:

• Una dirección participativa y colegiada, capaz de animar un modelo organizativo basado en los principios de autonomía del centro y participación de la comunidad educativa. Esto implica un perfil sociocomunicacional y sociopolítico, capaz de animar e integrar a la comunidad educativa, al tiempo que sistémico-ecológico, para hacerlo en torno a un proyecto común.
• Una dirección con un perfil multidimensional e integrador, que ha de integrar en su ejercicio la atención a los componentes pedagógicos, técnicos, humanos, culturales, políticos y críticos que configuran el centro educativo como organización, desarrollando las funciones que ello conlleva.
• Se espera que lidere una reestructuración escolar del centro educativo, para que éste se transforme en una organización que aprende y que se compromete con el desarrollo de un proyecto que concibe el aprendizaje como una construcción activa por parte del alumno, al profesor como un mediador configurador del currículum, y al centro como unidad de cambio, al tiempo que abierto a la comunidad.
• Capaz de desarrollar un fuerte liderazgo pedagógico y organizativo, entendido como un liderazgo transformacional que posibilite un liderazgo compartido con el resto de la comunidad educativa.
• Que desarrolla una intervención en equipo, planificada, cohesionada y colaborativa, ya que la superación de un ejercicio directivo unipersonal, representado en la figura del director, ha evolucionado hacia la distribución del poder y la responsabilidad entre varios cargos directivos unipersonales que llegan, finalmente, a estructurarse como un equipo.

• Que en relación a la comunidad educativa desarrolla una gestión autónoma, participativa y colaborativa, interviniendo de forma efectiva sobre los componentes organizativos: sobre los proyectos de centro, para que éstos se conviertan en un instrumento de coordinación, reflexión y mejora; sobre las estructuras escolares, para desarrollar una cultura de participación y corresponsabilidad en el centro; sobre el sistema relacional, para que los grupos se constituyan en auténticos equipos colaborativos de trabajo, capaces de trabajar desde el diálogo y la negociación.

La complejidad de la intervención esperada requiere la profesionalización de los cargos, desde una formación inicial y continuada, y apunta hacia la deseabilidad de la prolongación de los mandatos. Sin embargo, y hasta la fecha, el estado de opinión refleja un deseo mayoritario de mantener el modelo de dirección y el procedimiento básico de acceso establecidos por la LODE.

Frente a esta necesidad, la evolución anteriormente analizada refleja que la profesionalización ha sido entendida hasta la fecha como una definición progresiva del rol y las funciones propias de la dirección, en coherencia con el modelo educativo y organizativo deseado (y, en algunos casos, con la designación por la Administración o la creación de un cuerpo específico); pero sin definir paralelamente un modelo de desarrollo profesional coherente que lo posibilite. Ni siquiera la evolución de los modelos de desarrollo profesional docente han sido generalizados a la dirección, a pesar de que sí hayan sido, de hecho, tenidos en cuenta desde las distintas alternativas de formación que se han venido ofertando por parte de las entidades especializadas (un ejemplo de ello lo constituye el Seminario Permanente de Equipos Directivos que el ICE viene desarrollando de forma ininterrumpida desde el curso 1992/93).

Por otra parte, la recientemente aprobada Ley de Calidad de la Educación introduce notables modificaciones en el panorama anteriormente descrito. Aunque la mayor parte de su contenido está aún pendiente del correspondiente desarrollo normativo que concretará su aplicación, podemos destacar algunos cambios sustanciales en las líneas políticas que venimos analizando.

La concepción curricular subyaciente, esbozada en las nuevas etapas y programas, parece apuntar hacia un currículum más cerrado y una cultura más reproductora y transmisora de conocimientos, con la consiguiente limitación de la autonomía del centro para elaborar y desarrollar un proyecto propio; el rol del profesor se torna más transmisor y experto, desde un modelo de desarrollo profesional que incentiva la búsqueda de una excelencia entendida como el logro de más altos resultados académicos.

Los cargos unipersonales de dirección ven incrementado su poder y autoridad definida, al ser considerados los únicos órganos de dirección; pasando los anteriores órganos colegiados de gobierno (claustro y consejo escolar) a ser considerados como órganos de participación en la gestión del centro. Se amplían, por tanto, las funciones del equipo directivo, que pasa a ser considerado como representante de la Administración en el centro.

La elección del director por el consejo escolar es sustituida por la selección en base a un concurso de méritos, realizada por una comisión integrada por miembros de la Administración y del centro. Los candidatos seleccionados deberán superar una formación inicial previa a su nombramiento definitivo, y posteriormente participarán de forma periódica en procesos de formación continua .

La duración de cada mandato será de tres años, pero sin límites para su renovación, ya que ésta se producirá si se obtiene una evaluación positiva del ejercicio al término de cada período. La obtención de dicha evaluación positiva tras el primer período supondrá la obtención de la categoría de Director que tendrá una vigencia máxima de cinco períodos consecutivos, transcurridos los cuales deberá participar de nuevo en un concurso de méritos para volver a desempeñar la función directiva.

Los otros miembros del equipo directivos seguirán siendo elegidos por el director , previa comunicación al claustro y al consejo escolar. Se preven mayores liberaciones horarias y otros incentivos económicos, aún por determinar.

Somos conscientes de que estas nuevas condiciones parecen incrementar la autoridad del director, y pueden posibilitar un diálogo directo y un compromiso entre la administración y el centro en los procesos de elección. Sin embargo, consideramos que la mejora de la función directiva no va a venir dada sólo por la modificación del procedimiento de acceso, sino por una mejora significativa de todas las condiciones personales y contextuales que rodean el ejercicio.

La mejora de dichas condiciones incluye también la definición y el posterior sostenimiento de un modelo de desarrollo profesional coherente y acorde con la complejidad de la función requerida. En este contexto, entendemos la profesionalización de los cargos no como un cuerpo específico vitaliciamente acreditado con independencia del desempeño, sino como un desarrollo de las competencias necesarias para el ejercicio de la función directiva (por entender que éstas son diferentes de las docentes). Ese desarrollo de la competencia para el cargo requiere formación y experiencia, pero no sólo ya que ni la una ni la otra son por sí solas garantías de un buen ejercicio; requiere fundamentalmente una concepción del desarrollo profesional que, al igual que para el desarrollo docente, consiga vincular e integrar evaluación, formación y mejora.

Tal y como hemos expuesto recientemente en otro lugar (García Olalla y Villa, 2003), estructurada desde estos planteamiento, tras una formación inicial previa (que consideramos debiera tener al menos el rango de experto o master para asegurar una cualificación profesional básica suficientemente completa), se trataría de una formación continua basada en un modelo de competencias que permitiera definir perfiles profesionales básicos y específicos en función de las necesidades de los centros.

Una vez consensuados los perfiles profesionales básicos y el modelo de competencias que capacite para su desempeño, los candidatos y profesionales en ejercicio podrían acceder a una oferta formativa modular en función de sus necesidades personales y de las necesidades del centro. Esta formación continua se vincularía con una evaluación sucesiva de la competencia en el desempeño.

Somos conscientes de que este planteamiento supone una transformación importante en el diseño de los programas de formación y en los actuales sistemas de evaluación, pero consideramos que abre una vía que posibilita integrar de forma coherente los procesos de evaluación, formación y mejora en el desarrollo profesional y en el desarrollo de los centros.

Las competencias constituyen factores de superación individual y grupal, que permiten el desarrollo de los recursos personales para integrarlos en las posibilidades del entorno y obtener así, de esa complementariedad, el mayor beneficio mutuo. En el ámbito personal, las competencias son efectivas en la medida en que cada uno establece la base y referencia de superación en sí mismo. Así, somos competentes en la medida en que alcanzamos logros efectivos. El origen de esos logros está en el perfeccionamiento de nuestras cualidades personales, tanto individuales como sociales.

Fue McClelland (1968) el primer autor en trabajar el término de competencia con el contenido específico que hoy se le atribuye. McClelland investigaba sobre las variables que llevaban a personas y colectivos a tener un desempeño de éxito en el trabajo. Comprobó que hacerlo bien en el puesto de trabajo está más ligado a características propias de la persona (sus competencias) que a conocimientos y habilidades, que solían tomarse como referentes a la hora de seleccionar a los candidatos a ocupar un puesto de trabajo, junto a su experiencia y biodata.

A mediados de la década de los setenta, en plena crisis en Gran Bretaña, se cuestiona el criterio de cualificación en la formación profesional, ya que difícilmente es garantía de empleabilidad y se retoma el concepto de competencia como conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas que son capaces de garantizar un desempeño eficaz. En Estados Unidos, Canadá y Australia se desarrolla este concepto y desde la pasada década se trascienden las competencias laborales, pasando a ser consideradas como competencias profesionales que se aplican a la formación personalizada, así como a la evaluación para la tutoría ("coaching") y ayuda al desarrollo personal y profesional, amén de la selección de personal, descripción de puestos y perfiles profesionales.

En este contexto, resulta limitada la definición ofrecida por la Real Academia Española (1992), en que competencia es aptitud, capacidad, idoneidad, incumbencia; sinónimos de competencia considera que son: idoneidad, habilidad, disposición, suficiencia, talento.

En el lenguaje cotidiano aparecen también múltiples acepciones de competencia (Levy-Leboyer, 1996), bien como autoridad, como competición, como incumbencia, como suficiencia, como capacitación, etc. Sin embargo, la literatura más reciente ha realizado un notable esfuerzo por delimitar conceptualmente este término. Su revisión refleja la existencia de acepciones diferenciadas, pero con ciertos puntos de encuentro. Resulta representativo el conjunto de definiciones que enunciamos a continuación:

• Según Boyatzis (1982), son características subyacentes a la persona, que están causalmente relacionadas con una actuación exitosa en el puesto de trabajo.
• Para Hooghiemstra (citado por Fernández y otros, 1996) competencias son el conjunto de motivaciones, rasgos de carácter, actitudes, valores, conocimientos y capacidades que diferencian de manera significativa a los profesionales que logran un nivel de desempeño excelente de los ineficaces.
• Según Joras (1993), las competencias son un conjunto de comportamientos puestos en práctica en situación de trabajo: saberes y conocimientos específicos, aptitudes y saber hacer, inteligencia personal y profesional, voluntad de puesta en acción.
• Para Cinterfor (2001) son la capacidad para desempeñar con eficacia una actividad, movilizando los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para lograr los objetivos de la actividad. Supone la aportación de soluciones a situaciones y problemas que surjan durante el desarrollo del trabajo.
• Para Levy-Leboyer (1997) las competencias incluyen una intervención, una acción y un resultado.

Sintetizando el panorama esbozado, podemos concluir que en todas las definiciones se halla presente la identificación de la competencia como un comportamiento o desempeño destacado, cuyo contenido son conocimientos, habilidades, destrezas aplicados al trabajo. Supone una adaptación profesional de determinadas adquisiciones previas en un contexto dado.

Sin embargo, las aportaciones difieren en cuanto al contenido de esas adquisiciones previas, aludiéndose, según el caso: a características o rasgos personales, en sentido genérico; a la esfera actitudinal (voluntad, motivaciones, actitudes y valores); a los saberes y conocimientos; o bien a las capacidades y el saber hacer (aptitudes, inteligencia personal y profesional, habilidades, destrezas).

Desde una perspectiva integradora, el siguiente gráfico trata de sintetizar el tipo de contenidos que estarían implícitos en la competencia.

Para avanzar en una operacionalización de las competencias que permita posteriores aplicaciones en la definición de perfiles, la evaluación de puestos y la formación para el desempeño, diversos autores han elaborado distintos modelos que agrupan determinadas competencias consideradas esenciales desde el punto de vista del desempeño profesional.

La construcción de estos modelos depende del enfoque adoptado, pudiendo ser éste funcional, conductista o constructivista.

Mediante un análisis funcional se describe el puesto o función, como conjunto de elementos de competencia con criterios de evaluación en base a unos niveles mínimos requeridos.

El análisis conductista construye las competencias a partir de los comportamientos de los individuos más aptos o de las organizaciones con mayor nivel de desempeño, partiendo de las personas que hacen bien su trabajo de acuerdo a los resultados que espera el centro.

Mediante el análisis constructivista se elaboran las competencias desde las relaciones existentes entre los grupos y su entorno, además de entre las situaciones de trabajo y la capacitación requerida.

Entre los modelos pueden destacarse los de Boyatzis (1995) y Mertens (1997), que parten de un análisis funcional, por la amplia difusión que ambos han tenido, así como por haber constituido una fuente de inspiración para la elaboración del modelo propio que posteriormente se propone.

Boyatzis (1995) reúne una serie de competencias (que denomina elementos) en torno a cuatro unidades de competencia, o grupos (que denomina cluster):

1. Gestión por Objetivos, que incluye: orientación a la eficacia, proactividad, manejo de instrumentos de diagnóstico.
2. Liderazgo: confianza en sí mismo, presentaciones en público, pensamiento lógico.
3. Gestión de Recursos Humanos: manejo del poder, gestión de procesos grupales, motivación de personas, autocrítica.
4. Orientación de Colaboradores: autocontrol, constancia, adaptabilidad, objetividad perceptual.

La clasificación formulada por Mertens (1997) ha sido seguida por muchos expertos en la aplicación de competencias a la gestión. Este autor identifica las competencias con comportamientos y actitudes, y distingue entre:

• competencias genéricas, o propias de diferentes ámbitos de la organización;
• competencias específicas, relacionadas directamente con el puesto de cada uno; y
• competencias básicas, que son necesarias para desempeñar cualquier tipo de trabajo.

Parece que, de la misma manera que las competencias definen perfiles profesionales y sirven para designar candidatos que se adecuen a las exigencias del puesto, pueden también relacionarse con niveles mayores de eficacia y apuntar los aspectos en que puede fallar esa eficacia. En consecuencia, las competencias pueden ser unos excelentes indicadores de necesidades de formación individualizada, que redundará en beneficio del centro por un mejor desempeño de las funciones que exige la función de dirección.

 

HACIA UN MODELO DE DESARROLLO PROFESIONAL BASADO EN COMPETENCIAS

En primer lugar, consideramos necesario explicitar las fuentes de referencia que sirven de base para la construcción del modelo que se presenta en esta comunicación.

Por una parte, este trabajo se inscribe en una línea de desarrollo institucional propia de la organización en que se desarrolla: la Universidad de Deusto y, más concretamente, su Instituto de Ciencias de la Educación. Esta universidad, en el contexto del actual plan estratégico que desarrolla el Proyecto Universitario, ha apostado por un Plan de Innovación Pedagógica que contempla un marco pedagógico, uno de cuyos pilares se asienta en la elaboración y desarrollo de perfiles profesionales para las titulaciones basados en competencias.



Gráfico 2: Modelo de Innovación pedagógica de la UD (A.Villa, 2000, adaptado por M. Poblete).

 

El modelo en forma de pirámide adoptado para aunar y orientar los esfuerzos por la Innovación pedagógica en la Universidad está formado por cuatro caras. La cara que es tá en la base es el aprendizaje (definido como autónomo y significativo) que se pretende desarrollar. Las otras tres caras están constituidas por valores, actitudes y competencias. Estas tres variables se apoyan y refuerzan mutuamente. La cara frontal es la de competencias, que se ha resaltado en el Gráfico 2.

Tanto el concepto de competencia como una tipología para la selección y clasificación de las mismas han sido definidas a partir del consenso encontrado a nivel de literatura y de exigencia social. El modelo de competencias ha sido adoptado por el Proyecto Tunning, desde el cual se está trabajando para la convergencia europea de los perfiles académicos y profesionales propios de las distintas titulaciones.

Ambas consideraciones tienen la suficiente consistencia para ser tomadas en cuenta en las eventuales definiciones a medio y largo plazo de los perfiles profesionales de la dirección de centros educativos.

Por otra parte, un perfil profesional habrá de contemplar otras competencias relacionadas con las funciones que se espera desarrolle ese profesional en su ámbito específico de intervención. Para la selección y definición de dichas competencias consideramos que el enfoque funcional nos aporta una orientación adecuada, por cuanto permite poner en relación las competencias a desarrollar con las funciones que se habrá de desempeñar en los cargos de dirección en el centro. En consecuencia, entendemos que la fuente básica para su selección y definición habrá de ser el perfil de funciones definido para la dirección.

El modelo de competencias de la Universidad de Deusto

En el marco pedagógico de la U.D. las competencias se definen como "el conocimiento, la capacidad, habilidad o destreza adquirida, que da lugar a un buen nivel de desempeño y actuación" (Poblete, 2000). Para la elaboración de la tipología se ha realizado una revisión sistemática de las competencias recogidas por distintos autores y organizaciones, observando que existe un número básico de ellas que aparecen en todos los modelos. En la síntesis realizada, como base del modelo propio, se distinguen tres tipos básicos de competencias:

• Competencias instrumentales: aquellas que tienen una función instrumental, es decir, de medio o herramienta para obtener un determinado fin. Suponen una combinación de habilidades metodológicas y cognitivas que posibilitan la competencia profesional.
• Competencias interpersonales: suponen habilidades individuales y sociales. Se refieren a la capacidad, habilidad o destreza en expresar los propios sentimientos y emociones del modo más adecuado, aceptando los sentimientos de los demás y posibilitando la colaboración en objetivos comunes.
• Competencias sistémicas: suponen destrezas y habilidades relacionadas con la totalidad de un sistema. Requieren una combinación de imaginación, sensibilidad y habilidad que permite ver cómo se relacionan y conjugan las partes en un todo. Requieren haber adquirido previamente competencias instrumentales e interpersonales que constituyen la base de las competencias sistémicas.

Esta tipología, y las competencias incluidas, sirven como base para la selección de un conjunto de competencias genéricas priorizadas en cada perfil profesional.

 



Cuadro 1: Modelo de Competencias de la Universidad de Deusto

 

El Perfil Funcional de la Dirección

Tal y como se señalaba al analizar la evolución producida en la definición de la función directiva, el perfil de la dirección se ha venido componiendo a partir de las aportaciones de los modelos organizativos derivados de la Teorías de la Organización. Así, las funciones atribuidas recogen las distintas dimensiones en el funcionamiento de la organización a las que el directivo deberá prestar atención para su dinamización y mejora. Por tanto, adoptar esta perspectiva funcional para la definición y selección de las competencias directivas nos permitiría, en un futuro, poner en relación: las competencias adquiridas por la dirección, las funciones desempeñadas, y el nivel de desarrollo logrado en la organización.

En base a estas premisas, hemos elaborado una clasificación de funciones cuyas categorías responden a las distintas dimensiones del funcionamiento del centro educativo como organización (derivadas de los modelos organizativos deudores, a su vez, de los paradigmas epistemológicos):

• El paradigma científico racional (en el que situamos los modelos clásicos productivos y estructurales, la tendencia humanista y los modelos sistémicos), destacaron la necesidad de desarrollar funciones técnicas (planificar, coordinar, dirigir, controlar y evaluar) para atender a las necesidades de división y coordinación del trabajo propios de la estructura formal, en torno a un proyecto de trabajo que vertebre las distintas partes del sistema; así como funciones humanas para conducir, animar y motivar a las personas y grupos, facilitando un clima que integre armónicamente la estructura forma e informal.

• El Paradigma Interpretativo- Simbólico destacó la importancia de la cultura de la organización y la necesidad de desarrollar funciones culturales que promovieran la construcción de una cultura común al tiempo que ejercieran la función simbólica de representarla como cabeza visible del centro.

• El Paradigma socio-crítico puso de relieve la necesidad de analizar las dinámicas políticas (de poder y conflicto) que se generan en la organización y sus relaciones con la posibilidades de cambio y transformación del centro; para ello se plantea la necesidad de desarrollar tanto funciones políticas (de regulación de la participación y el poder, dinamización de los procesos de trabajo colaborativo en equipo, e intervención en conflictos) como críticas de animación e innovación pedagógica (facilitando la reflexión y revisión crítica, y promoviendo el cambio, la innovación y la mejora).

Para operativizar la tipología, y poder establecer posteriormente la correspondencia con las competencias que permitirán su desempeño, se han diferenciado seis categorías de funciones:

1. Técnicas (o técnico-ejecutivas): relativas a la planificación, la coordinación y dirección de estructuras, el control-evaluación, y la administración y gestión de recursos.
2. De Relaciones Humanas: para facilitar la animación e interacción de personas y grupos mediante la información, la comunicación, la motivación, y la facilitación del clima.
3. De Integración, culturales y políticas: entendiendo que la atención a ambas dimensiones es esencial para, más allá de la interacción, lograr la integración de la comunidad educativa. Las funciones culturales se relacionan con la representación y la promoción de la cultura; y las funciones políticas con la regulación de la participación y el poder, la dinamización de los procesos de trabajo en equipo y la intervención en conflictos.
4. Críticas: esta categoría ha sido diferenciada de la funciones políticas por la especificidad de su intervención en el ámbito pedagógico (más allá de lo administrativo y organizativo) al ser entendidas como funciones de animación e innovación pedagógicas, incidiendo en la revisión y reflexión crítica, la formación del personal, y la promoción del cambio, la innovación y la mejora.
5. Relaciones Externas: esta categoría ha sido diferenciada por ser transversal a todas las anteriores, ya que las funciones propias de cualquiera de ellas pueden tener que ser desarrolladas también en ámbitos externos, pero también y fundamentalmente porque los estudios previos sobre los funciones ejercidas por la dirección revelan la necesidad de dirigir una atención específica a este ámbito que, además de ser muy poco desempeñado, es poco valorado.

 

El Modelo de Competencias de la Dirección

A partir de la integración de ambas fuentes se han seleccionado inicialmente un conjunto de competencias genéricas que constituirán la base para el desarrollo de las competencias profesionales específicas.

La siguiente tabla recoge la relación establecida entre funciones del perfil y competencias, en el nivel actual de selección y definición de dichas competencias; ha de señalarse que éste es aún provisional, pero constituye el marco a partir del cual se han recogido y analizado los datos que se presentará en otro espacio de este Congreso.

 

FUNCIÓN	COMPETENCIA
PLANIFICACIÓN	COMPORTAMIENTO ÉTICO TOMA DE DECISIONES PLANIFICACIÓN MANEJO DEL PC (WORD, EXCELL
COORDINACIÓN	COMUNICACIÓN INTERPERSONAL RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS TOMA DE DECISIONES GESTIÓN POR PROYECTOS
CONTROL-EVALUACIÓN	PENSAMIENTO ANALÍTICO/SISTÉMICO COMPORTAMIENTO ÉTICO PLANIFICACIÓN GESTIÓN POR OBJETIVOS MANEJO DEL PC (WORD, ACCES)
ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS	ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO COMPORTAMIENTO ÉTICO RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS TOMA DE DECISIONES PLANIFICACIÓN GESTIÓN POR OBJETIVOS ADMINISTRACIÓN ECONÓMICO-FINANCIERA MANEJO DEL PC (WORD, EXCELL, ACCES) LOGÍSTICA
RELACIONES HUMANAS	COMUNICACIÓN ESCRITA COMUNICACIÓN VERBAL COMUNICACIÓN INTERPERSONAL ORIENTACIÓN AL LOGRO CORREO ELECTRÓNICO INTERNET
INTEGRACIÓN	COMUNICACIÓN INTERPERSONAL TRABAJO EN EQUIPO AUTOMOTIVACIÓN RESISTENCIA AL ESTRÉS LIDERAZGO TRATAMIENTO DE CONFLICTOS NEGOCIACIÓN
INNOVACIÓN Y MEJORA	LIDERAZGO ESPÍRITU EMPRENDEDOR ORIENTACIÓN AL LOGRO CREATIVIDAD INNOVACIÓN PENSAMIENTO ANALÍTICO/SISTÉMICO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE SUBVENCIONES
RELACIONES EXTERNAS	COMUNICACIÓN VERBAL COMUNICACIÓN INTERPERSONAL PROTOCOLO

Cuadro 2 : Relación entre Perfil de Funciones y Competencias

Después da haber realizado y contrastado este análisis fueron seleccionadas catorce competencias, orientados, primero, por el juicio de tres especialistas que, de manera independiente, coincidieron en doce de ellas y posteriormente, tras un debate y consultas a profesionales que ocupaban puestos directivos se añadieron otras dos.

Quedaron excluidas las competencias muy operativas, como el manejo de PC e Internet, por entender que es algo cuyo nivel de exigencia en cada centro puede variar sensiblemente.

El siguiente Cuadro recoge las catorce competencias seleccionadas, haciendo referencia al tipo de competencia del que se trata.

 

COMPETENCIAS DIRECTIVAS
DENOMINACIÓN	CATEGORÍA
PLANIFICACIÓN	INSTRUMENTAL
PENSAMIENTO ANALÍTICO	INSTRUMENTAL
TOMA DE DECISIONES	INSTRUMENTAL
COMUNICACIÓN	INSTRUMENTAL
ORIENTACIÓN AL APRENDIZAJE	INSTRUMENTAL
RESISTENCIA AL ESTRÉS	INTERPERSONAL
RELACIONES INTERPERSONALES	INTERPERSONAL
TRABAJO EN EQUIPO	INTERPERSONAL
NEGOCIACIÓN	INTERPERSONAL
INNOVACIÓN	SISTÉMICA
ESPÍRITU EMPRENDEDOR	SISTÉMICA
LIDERAZGO	SISTÉMICA
COACHING	SISTÉMICA
ORIENTACIÓN AL LOGRO	SISTÉMICA

Cuadro 3: Competencias seleccionadas para el perfil directivo.

 

 

CONCLUSIONES

La finalidad de este trabajo ha sido iniciar un proceso que permita avanzar en el diseño de un modelo de desarrollo profesional para la dirección de centros basado en competencias.

La principal aportación de este trabajo reside en haber propuesto una metodología de trabajo que siente unas bases para avanzar en el objetivo propuesto.

Por otra parte, somos conscientes de que la selección y definición de competencias directivas que hemos presentado en esta comunicación responde al nivel de definición del modelo en que nos hallamos en este momento, como resultado de la metodología de trabajo seguida.

Por tanto, consideramos que los planteamientos surgidos tienen aún un carácter provisional y deben estar sujetos a posteriores revisiones, en la medida que podamos avanzar en este proyecto de trabajo.

Por otra parte, hemos considerado oportuno iniciar paralelamente un proceso sistemático de análisis y recogida de datos que nos permita, a nivel empírico, contrastar la validez y pertinencia del modelo teórico diseñado. Esta recogida de información permitirá incorporar la perspectiva de los profesionales y directivos, que como actores implicados, podrán darnos cuenta de la medida en que el modelo refleja su realidad y permite el análisis y mejora de la misma.

Este proceso de diálogo entre el modelo teórico y la realidad empírica habrá de estar siempre presente en todas las fases de diseño y aplicación del modelo; al menos, esta es la metodología de trabajo de investigación-acción que habitualmente seguimos en nuestro trabajo de formación, asesoramiento e investigación con los equipos directivos de los centros con los que trabajamos.

Con ellos solemos compartir nuestros trabajos, implicándoles en esta dinámica de investigación-acción como investigadores colectivos; con ellos compartimos también los resultados de nuestras investigaciones y les animamos para abordar nuevos proyectos hacia los que estas lecciones aprendidas nos van orientando.

Esperamos, por tanto, que la presente comunicación sirva para iniciar un proceso de diálogo, debate y reflexión que permita revisar y mejorar los planteamientos aquí expuestos. Ésta ha sido la finalidad que nos ha animado a compartir nuestro trabajo en el ámbito de reflexión e intercambio profesional que nos brinda este Congreso.

 

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ÁLVAREZ, M.(1992): "El director de la Reforma. Perfil y Funciones". En M. Álvarez (Coord..), La Dirección Escolar: Formación y puesta al día. Madrid: Editorial Escuela Española.

ÁLVAREZ, M.(1993): El Perfil del Director en el Sistema Educativo Español: Influencia del modo de acceso y modelo organizativo en el estilo de la dirección. Madrid: UNED, Tesis doctoral inédita.

ÁLVAREZ, M.(1996): "Los estilos de dirección y sus consecuencias: bases para su configuración como estrategia de intervención". En G. Domínguez y J. Mesanza (Coords.), Manual de organización de instituciones educativas. Madrid: Editorial Escuela Española.

ÁLVAREZ, M.(1999):Evaluación europea de la Educación. Diversidad y confluencia. Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto-Mensajero.

ÁLVAREZ, M.(2000):El liderazgo de los procesos educativos. En A. Villa (Ed.), Liderazgo y Organizaciones que aprenden. Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto-Mensajero.

ÁNTÚNEZ, S.(1991): Analisi de les tasques dels directors i directores escolars dels centres publics d´ensenyament primari de Catalunya. Barcelona: Universitat de Barcelona, Tesis doctoral inédita.

ARGÜELLES, A.(1996): Competencias laborales y educación basadas en normas de competencia. México, Limusa.

ARMAS, M.(1995): Evaluación de las necesidades formativas de los directivos escolares de Galicia en el contexto de la Reforma Educativa. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela, Tesis doctoral inédita.

BASS, B.M.(1985): Leadership and performance beyond expectations. New York: Free Press.

BASS, B.M.(2000): "El futuro del liderazgo en las organizaciones que aprenden". En A. Villa (Ed.), Liderazgo y Organizaciones que aprenden. Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto - Mensajero.

BERNAL, J.L.(1997): El equipo directivo en los centros públicos de primaria. Análisis de su situación. Zaragoza: Universidad de Zaragoza, Tesis doctoral inédita.

BOLÍVAR, A.(1997): "Liderazgo, mejora y centros educativos". En A. Medina y J.M. Moreno (Eds.), Actas de la III Reunión del Grupo ADEME. Madrid: UNED.

BOYATZIS, R.E.(1982): The competent manager: A model for effective performance. NY, John Wiley & Sons.

BOYATZIS, R.E., COWEN, S. Y KOLB, D.A.(1995): Innovation and professional education. Jossey Bass, San Francisco.

DALTON, M.(1998): "¿Sirven de algo los modelos de competencias?", Training & Development Digest, 24-26.

ELEXPURU, I. y TORRES, V.(1997): El Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Deusto. 25 años de historia. Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto.

FERNÁNDEZ, G., CUBEIRO, J.C. Y DALZIEL, M.M.(1996): Las competencias clave para una gestión integrada de los recursos humanos.Deusto, Bilbao.

GAIRÍN, J.(1991): "Modelos organizativos, modelos directivos". En FEAE, I Jornadas sobre Dirección Escolar, La Dirección escolar en la encrucijada de la Reforma. Barcelona: documento policopiado.

GAIRÍN, J.(1996): "Organización de instituciones educativas. Naturaleza y enfoques". En G. Domínguez y J. Mesanza (Coords.), Manual de organización de instituciones educativas. Madrid: Editorial Escuela Española.

GAIRÍN, J.(1998): "La función directiva en el contexto español". En A. Villa y otros, Principales dificultades de la dirección de centros educativos en los primeros años de ejercicio. Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto – Mensajero.

GAIRÍN, J.(2000): "Cambio de cultura y organizaciones que aprenden". En A. Villa (Ed.), Liderazgo y Organizaciones que aprenden. Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto - Mensajero.

GAIRÍN, J., VILLA, A. y otros (1999): Los equipos directivos de los centros docentes. Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto - Mensajero.

GARCÍA OLALLA, A.(1998): Análisis del funcionamiento de los equipos directivos de centros educativos en el contexto del estado español. Bilbao: Universidad de Deusto, Tesis doctoral inédita.

GARCÍA OLALLA, A. y VILLA, A.(2003): "El procedimiento de acceso a la dirección. Reflexiones y propuestas para el debate". Organización y Gestión educativa. En prensa.

HIDALGO, M.(1991): "La función directiva en los centros públicos de EGB en la Comunidad Autónoma Vasca". En R. Pascual y A. Villa (Coords.), La dirección de centros educativos. Informe sobre la situación actual en diferentes países. Vitoria: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.

LEVY-LEBOYER, C.(1997): Gestión de las competencias. Gestión 2000, Barcelona.

Marrelli, A.F.(1998): "Introducción al análisis y desarrollo de modelos de competencias", Performance Improvement, Mayo-Junio, 36-43.

MAYO, A. y Lank, E.(2000): Las organizaciones que aprenden. Barcelona, Gestión 2000.

MCCLELLAND, D.C.(1968): La sociedad ambiciosa. Madrid, Guadarrama.

MERTENS, L.(1997): Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Montevideo, Cinterfor.

PASCUAL, R., VILLA, A. y AUZMENDI, E.(1993): El liderazgo transformacional en los centros docentes. Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto - Mensajero.

POBLETE, M. y GARCÍA OLALLA, A.(2002): "Dirección, Liderazgo y Equipo: Aportaciones para un modelo de intervención". En VII Congreso Interuniversitario sobre Organización escolar. San Sebastián.

RUL, J.(1994): "El directivo escolar en España. La formación de directivos". Aula de Innovación Educativa, 24, 70-79.

SIMONS, P.R.J.(2000): "Escuelas que aprenden y profesores que aprenden". En A. Villa (Ed.), Liderazgo y Organizaciones que aprenden. Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto - Mensajero.

VAN DEN BERGHE, W.(1997): La calidad de la enseñanza y formación profesional en Europa: cuestiones y tendencias. CEDEFOP, Salónica.

VARGAS, F.; CASANOVA, F. Y MONTANARO, L.(2001): El enfoque de competencia laboral: manual de formación. Cinterfor, Montevideo.

VILLA, A. (Ed.) (2000): Liderazgo y Organizaciones que aprenden. Actas del III Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Educativos. Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto - Mensajero.

VILLA, A. y VILLARDÓN, L.(1998): "El rol del liderazgo en la dirección actual". En A. Villa y otros, Principales dificultades de la dirección de centros educativos en los primeros años de ejercicio. Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto – Mensajero.

YANIZ, C.(1997): Un modelo de autoanálisis docente. Bilbao: Universidad de Deusto, Tesis doctoral inédita.