PERFIL DIRECTIVO DE COMPETENCIAS
PARA LA GESTIÓN DEL CAMBIO EN CENTROS EDUCATIVOS. EVALUACIÓN Y FORMACIÓN PARA
UN MODELO DE DESARROLLO PROFESIONAL.
AUTORES: Dr. Manuel POBLETE RUIZ, Profesor de Psicología
Dra. Ana GARCÍA OLALLA, Profesora
de Pedagogía
Universidad de Deusto
INTRODUCCIÓN
Desde el
Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Deusto se ha
trabajado desde los años setenta en la formación de profesionales de la
dirección de los centros educativos, por haber considerado que la labor que
estos profesionales desempeñan constituye un factor clave para el buen
funcionamiento de los mismos. Durante los años más recientes, debido al
protagonismo que tanto en la sociedad, como en el ámbito educativo en
particular ha adquirido el trabajo en equipo, se ha intensificado el apoyo,
desde esta institución, a los equipos directivos de centros educativos
colaborando en su desarrollo profesional desde una metodología de
Formación–Investigación–Acción.
Los autores de
esta comunicación se han centrado en la elaboración de un perfil de
competencias directivas que permita integrar en un modelo coherente de
desarrollo profesional la Evaluación, la Formación y la Mejora.
En la presente
comunicación se ofrecen resultados de las investigaciones que, a nivel
empírico, se están desarrollando con el fin de contrastar la validez y
pertinencia del modelo diseñado. Consideramos que el avance en este proyecto de
trabajo puede constituir una ayuda importante ante el reto que muchos de
nuestros centros se plantean actualmente, asumiendo modelos de gestión avanzada
para dirigir un proceso de mejora continua en línea con el paradigma de los
Centros Docentes como Organizaciones que Aprenden.
CONTEXTO DEL ESTUDIO
La evolución, avalada y propiciada por el marco legal, hacia
un funcionamiento organizativo de los centros progresivamente más
participativo, autónomo y colaborativo durante las dos últimas décadas, ha
puesto de relieve la importancia y necesidad de desarrollar en la instituciones
educativas una cultura basada en el trabajo en equipo, así como proyectos,
estructuras y estrategias que lo posibiliten. Coherentemente, se ha
desarrollado también una concepción cada vez más colegiada de la dirección y el
liderazgo como condición para dinamizar ese modelo de centro.
En 1994 la necesidad de conocer y analizar cómo estaba
siendo el ejercicio de estos equipos directivos nos llevó a iniciar un trabajo
de investigación en colaboración con otro equipo de la Universidad Autónoma de
Barcelona que tomaba, por primera vez en el contexto estatal, al equipo
directivo como objeto de estudio. Los resultados obtenidos a partir de este
estudio (Gairín y Villa, 1996, 1999) fueron de gran utilidad para arrojar luz
sobre las necesidades y orientar el trabajo posterior de formación e
intervención con equipos directivos.
Tanto este estudio (Gairín y Villa, 1996, 1999) como
la revisión de los estudios empíricos sobre dirección realizados en el ámbito
estatal (García Olalla, 1998), puso de
manifiesto la existencia de una identidad definida y un perfil de funciones
para los equipos directivos. Los resultados respecto a las funciones
desempeñadas ratificaron la dificultad para asumir perfiles tan complejos como
los esperados para estos cargos, avalando la necesidad de un ejercicio colegiado
de la dirección.
En los últimos años hemos trabajado en el desarrollo de un
modelo que facilite una estructuración eficaz del equipo directivo para el
ejercicio de un liderazgo compartido, inspirado, en gran medida, en el modelo
de liderazgo transformacional aportado por Bass (1985, 1995, 2000) y en el
modelo de Roles de Equipo desarrollado por Belbin (1981, 2000); se ha
desarrollado una amplia labor de formación, que ha alcanzado a unos quinientos
centros educativos y se ha tratado de dar continuidad a la misma, facilitando
el asesoramiento.
Tomando como base este trabajo, se desarrolló un estudio
empírico (Poblete y García Olalla, 2002), con una muestra de 50 equipos
directivos, con la finalidad de analizar cómo estaba siendo ejercido entre los
equipos directivos de los centros el liderazgo transformacional y qué tipo de
estructura de roles estaban desarrollando en su trabajo como equipo. A la luz
de los resultados obtenidos se pudo concluir la existencia de un perfil
específico de Roles de Equipo propio de los equipos directivos del ámbito
escolar (claramente diferenciado del perfil característico de otro tipo de
organizaciones, por ejemplo las empresariales), que podemos sintetizar en las
siguientes características:
ü Una fuerte orientación a la
Tarea, consistente en la predominante presencia de los roles de Implementador
(centrados en el método y los sistemas) y Especialista (dominio de los temas
específicamente propios de la enseñanza) con la alta valoración del resultado,
de la Eficacia. También la marcada orientación a las Personas, y el rol
protagonista de Cohesionador (atención de la parte más emocional de las
persona), resulta consistente con la conducta predominante de Consideración
Individual en el estilo de liderazgo ejercido y con la valoración del resultado
Satisfacción.
ü Una baja orientación de estos equipos hacia las Ideas y la
escasa presencia de los roles de Cerebro (creatividad), Investigador de
Recursos (apertura al entorno, a otras formas de hacer, a otras organizaciones
a otros equipos) y Monitor-Evaluador (espíritu crítico-analítico). Esta
orientación se confirma en un estilo con baja frecuencia de conductas propias
de Estimulación Intelectual en el ejercicio del liderazgo.
Estos resultados describen el perfil de unos equipos
eficientes, muy centrados en el desempeño del trabajo y sumamente considerados
con la personas; sin embargo con dificultades para estimular la creatividad e
iniciativa frente al cambio en los colaboradores. Es probable que tengan un
desempeño suficiente en las tareas encomendadas, pero difícilmente movilizarán
las motivaciones de desarrollo profesional necesarias para realizar un Esfuerzo
extra entre el profesorado.
Tampoco aparece un ejercicio fuerte de Influencia
que transmita y vincule las motivaciones personales con las institucionales y
con el crecimiento y desarrollo de la organización. Estos resultados confirman
las conclusiones sobre perfiles de los equipos directivos hallados en investigaciones
realizadas sobre la asunción y desempeño de funciones (Garín y Villa, 1999;
García Olalla, 1998).
Estos datos apuntan hacia la necesidad de un cambio
tanto cultural como de competencias en los centros y en los equipos directivos
que los impulsan. Parece claro que una institución que quiera avanzar y
transformar su cultura y sus prácticas hacia una organización que aprende,
deberá tomar conciencia de la importancia de valorar y desarrollar competencias
y roles más orientados a las Ideas, capaces de estimular intelectualmente a sus
miembros y de dirigir el centro hacia los cambios requeridos. Como señalara
Bass (2000), habrá que incrementar el rol de un liderazgo creador, mantenedor
de cultura y agente de cambio.
Ante estas experiencias y resultados, surge la pregunta sobre las posibilidades de avanzar en la dirección deseada, en otras palabras de movilizar a los integrantes de equipos directivos para hacer frente a los retos que tienen hoy los centros educativos, para dar respuesta a una sociedad en cambio y en cambio acelerado. Dirigentes del mantenimiento y de la continuidad no parecen ser los líderes que demanda hoy una sociedad que ha adoptado, por ejemplo, como paradigma el término de la calidad como un proceso de mejora continua para la supervivencia.
Hoy la necesidad de la supervivencia y la amenaza de no estar en el futuro la experimentan organizaciones que jamás dudaron de su seguridad, centros a los que jamás le faltaron listas de espera a la hora de realizar las matrículas, piensan en planes de marketing para asegurar su actividad. Estimamos que estas exigencias pasan por la necesidad de seguir trabajando en la profesionalización de los cargos directivos de los centros educativos con énfasis especial en aspectos que hasta el momento eran secundarios.
En este
proceso de búsqueda, hemos considerado que un modelo de evaluación, formación y
mejora integrado basado en el desarrollo de competencias puede abrir nuevas
perspectivas y posibilidades para la mejora del ejercicio de la función directiva.
Por ello, este proyecto trata de avanzar en una línea de trabajo e
investigación que articule de forma progresiva dicho modelo.
EL MODELO DISEÑADO
El
proyecto que se presenta se inicia con un análisis de la evolución producida en
torno a la concepción del desarrollo profesional de los cargos directivos
justificando, a partir de ella, la necesidad de avanzar en su
profesionalización para dar respuesta a la creciente complejidad organizativa
de los centros educativos. La profesionalización es entendida, en este marco,
como un desarrollo continuo de las competencias requeridas para el adecuado
desempeño de la función directiva en cada momento, no como un cuerpo específico
vitaliciamente acreditado con independencia de los resultados en el desempeño
del cargo y del desarrollo del centro.
Para la
construcción del modelo de competencias directivas se ha realizado, en primer
lugar, una revisión de la literatura en torno al desarrollo de las competencias
profesionales (orígenes, conceptos, enfoques, modelos y tipologías
desarrollados) que nos permita articular un marco conceptual sólido que
fundamente el modelo. Así, en el marco elaborado se define el concepto de
competencia y se opta por un determinado enfoque y modelo para la elaboración
de una tipología propia.
El
modelo toma como fuentes fundamentales de referencia: el modelo de competencias
adoptado por la Universidad de Deusto para el desarrollo de su proyecto
universitario y el perfil de funciones atribuido por la ley y por las
necesidades de los centros educativos a la dirección de los mismos.
El modelo de competencias de la Universidad de Deusto
En el
marco pedagógico de la U.D. las competencias se definen como “el conocimiento, la capacidad, habilidad o
destreza adquirida, que da lugar a un buen nivel de desempeño y actuación“
(Poblete, 2000).
Para la
elaboración de una tipología de competencias se ha realizado una revisión
sistemática de las competencias recogidas por distintos autores y
organizaciones, observando que existe un número básico de ellas, que aparecen
en todos los modelos. En la actualidad se llaman competencias genéricas o
transversales, ya que se demandan, con mayor o menor intensidad en el desempeño
de la mayor parte de las actuaciones profesionales con orientación a las
personas, a las ideas y a las tareas. En la síntesis realizada, como base del
modelo UD, se distinguen tres tipos básicos de competencias:
-
Competencias
instrumentales: aquellas que
tienen una función instrumental, es decir, de medio o herramienta para obtener
un determinado fin. Suponen una combinación de habilidades metodológicas y
cognitivas que posibilitan la competencia profesional.
-
Competencias
interpersonales: suponen
habilidades individuales y sociales. Se refieren a la capacidad, habilidad o
destreza en expresar los propios sentimientos y emociones del modo más
adecuado, aceptando los sentimientos de los demás y posibilitando la
colaboración en objetivos comunes.
-
Competencias
sistémicas: suponen
destrezas y habilidades relacionadas con la totalidad de un sistema. Requieren
una combinación de imaginación, sensibilidad y habilidad que permite ver cómo
se relacionan y conjugan las partes en un todo. Requieren haber adquirido previamente
competencias instrumentales e interpersonales que constituyen la base de las
competencias sistémicas.
Esta tipología, y las competencias incluidas, sirven
como base para la selección de un conjunto de competencias genéricas
priorizadas en cada perfil profesional, que se completarán por otras
competencias específicas de cada función o actividad profesional.
Un
perfil profesional, habrá de contemplar competencias relacionadas con las funciones que se espera desarrolle ese
profesional en su ámbito específico de intervención. Para la selección y
definición de dichas competencias el enfoque funcional nos aporta una
orientación adecuada, por cuanto permite relacionar las competencias a
desempeñar con las funciones que se habrá de desarrollar en los cargos de
dirección en el centro. En consecuencia, entendemos que la fuente básica para
su selección y definición habrá de ser el perfil de funciones definido para la
dirección.
En base
a estas premisas, hemos elaborado una clasificación de funciones cuyas
categorías responden a las distintas dimensiones del funcionamiento del centro
educativo como organización (derivadas de los modelos organizativos deudores, a
su vez, de los paradigmas epistemológicos); a saber:
1. Técnicas
(o técnico-ejecutivas): relativas a la planificación, la coordinación y
dirección de estructuras, el control-evaluación, y la administración y gestión
de recursos.
2. De
Relaciones Humanas: para
facilitar la animación e interacción de personas y grupos mediante la
información, la comunicación, la motivación, y la facilitación del clima.
3. De
Integración, culturales y políticas: entendiendo que la atención a ambas dimensiones es esencial para, más
allá de la interacción, lograr la integración de la comunidad educativa. Las
funciones culturales se relacionan con la representación y la promoción de la
cultura; y las funciones políticas con la regulación de la participación y el
poder, la dinamización de los procesos de trabajo en equipo y la intervención
en conflictos.
4. Críticas: esta categoría ha sido diferenciada de la funciones
políticas por la especificidad de su intervención en el ámbito pedagógico (más
allá de lo administrativo y organizativo) al ser entendidas como funciones de animación e innovación pedagógicas,
incidiendo en la revisión y reflexión crítica, la formación del personal, y la
promoción del cambio, la innovación y la mejora.
5. Relaciones
Externas: esta
categoría ha sido diferenciada por ser transversal a todas las anteriores, ya
que las funciones propias de cualquiera de ellas pueden tener que ser
desarrolladas también en ámbitos externos, pero también y fundamentalmente
porque los estudios previos sobre los funciones ejercidas por la dirección
revelan la necesidad de dirigir una atención específica a este ámbito que,
además de ser muy poco desempeñado, es poco valorado.
El Modelo de Competencias de la Dirección
A
partir de la integración de ambas fuentes se han seleccionado inicialmente un
conjunto de competencias genéricas, que darían respuesta al ejercicio de las
funciones a desempeñar. Después de haber realizado y contrastado este análisis
fueron seleccionadas catorce competencias, orientados, primero, por el juicio
de tres especialistas que, de manera independiente, coincidieron en doce de
ellas y posteriormente, tras un debate y consultas a profesionales que ocupaban
puestos directivos se añadieron otras dos.
La
siguiente tabla recoge la relación establecida entre funciones del perfil y
competencias, en el nivel actual de selección y definición de dichas
competencias.
|
CATEGORÍA |
FUNCIÓN |
COMPETENCIA |
|
TÉCNICAS |
PLANIFICACIÓN |
ü PLANIFICACIÓN ü PENSAMIENTO ANALÍTICO ü TOMA DE DECISIONES |
|
COORDINACIÓN |
ü RELACIONES INTERPERSONALES ü TOMA DE DECISIONES ü TRABAJO EN EQUIPO |
|
|
CONTROL-EVALUACIÓN |
ü PENSAMIENTO ANALÍTICO/SISTÉMICO ü PLANIFICACIÓN |
|
|
GESTIÓN Y
ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS |
ü PLANIFICACIÓN ü
TOMA DE
DECISIONES |
|
|
RELACIONES HUMANAS |
INFORMACIÓN Y
COMUNICACIÓN |
ü COMUNICACIÓN ü RELACIONES INTERPERSONALES |
|
MOTIVACIÓN |
ü ORIENTACIÓN AL LOGRO ü RELACIONES INTERPERSONALES |
|
|
INTEGRACIÓN |
REPRESENTACIÓN |
ü COMUNICACIÓN ü RESISTENCIA AL ESTRÉS |
|
INTEGRACIÓN |
ü RELACIONES INTERPERSONALES ü TRABAJO EN EQUIPO ü LIDERAZGO |
|
|
REGULACIÓN DE
PARTICIPACIÓN Y PODER |
ü RESISTENCIA AL ESTRÉS ü LIDERAZGO ü NEGOCIACIÓN ü TRABAJO EN EQUIPO ü COACHING |
|
|
DINAMIZACIÓN DEL
TRABAJO EN EQUIPO |
ü ORIENTACIÓN AL LOGRO ü TRABAJO EN EQUIPO |
|
|
INTERVENCIÓN EN
CONFLICTOS |
ü NEGOCIACIÓN ü RESISTENCIA AL ESTRÉS |
|
|
CRÍTICAS |
LIDERAZGO DE
PROCESOS |
ü ESPÍRITU EMPRENDEDOR ü ORIENTACIÓN AL LOGRO ü LIDERAZGO |
|
INNOVACIÓN Y MEJORA |
ü ESPÍRITU EMPRENDEDOR ü ORIENTACIÓN AL LOGRO ü
INNOVACIÓN |
|
|
REVISIÓN Y
REFLEXIÓN CRÍTICA |
ü PENSAMIENTO ANALÍTICO/SISTÉMICO ü
ORIENTACIÓN
AL APRENDIZAJE |
|
|
FORMACIÓN |
ü ORIENTACIÓN AL APRENDIZAJE ü
COMPORTAMIENTO
ÉTICO |
|
|
RELACIONES EXTERNAS |
RELACIONES EXTERNAS
|
ü RELACIONES INTERPERSONALES ü COMUNICACIÓN |
Cuadro 2: Relaciones entre funciones y competencias.
A
continuación se realizó un trabajo de reflexión y análisis para discriminar los
comportamientos que caracterizan a las catorce competencias seleccionadas. A
partir de la información a que da lugar el detalle de los comportamientos se
elaboró un Inventario denominado “Cuestionario sobre Comportamientos en el
Trabajo”. Este Inventario evalúa las catorce competencias seleccionados,
mediante la valoración de seis comportamientos para cada una de ellas: tres
comportamientos positivos (por ejemplo, “Puedo relacionarme bien con cualquier tipo
de persona”) y tres negativos (por ejemplo, “Suelo dejar las cosas para última
hora”).
EL ESTUDIO EMPÍRICO
Los
sujetos de la muestra evaluaron, en una escala de 1 a 4, el grado de acuerdo
con cada uno de los comportamientos, reflejando en qué medida ellos muestran el
tipo de conducta indicada. El coeficiente
de fiabilidad interna hallado para este cuestionario en la presente aplicación
ha sido elevado ( a = .8586).
El
cuestionario ha sido aplicado durante el último trimestre del año 2002 y primer
semestre de 2003 a una muestra de 200 sujetos, miembros de equipos directivos
de centros educativos, que han participado en cursos de organizados por el ICE
de la Universidad de Deusto. Realizaron los inventarios de forma voluntaria,
ofreciéndoles como contrapartida la posibilidad de conocer sus resultados y el
significado de los mismos.
Paralelamente,
el mismo cuestionario se aplicó a una muestra de 50 miembros directivos de
organizaciones empresariales, con el fin de observar el perfil de competencias de
un colectivo con funciones análogas a las del colectivo explorado, en un ámbito
distinto. Pretendíamos observar si se dan comportamientos diferenciales en dos
realidades, que son organizaciones, que están sometidas a presiones, en parte,
muy parecidas y analizar los resultados.
RESULTADOS
Los
resultados obtenidos de la aplicación del cuestionario con la muestra de
directivos de centros educativos están recogidos en la Tabla 1 (en términos de
puntuaciones medias y desviaciones típicas).
|
COMPETENCIA |
PUNTUACIÓN
MEDIA |
DESVIACIÓN
TÍPICA |
|
3,006 |
.38 |
|
|
PENSAMIENTO ANALÍTICO |
3.07 |
.39 |
|
TOMA DE DECISIONES |
2,53 |
.39 |
|
COMUNICACIÓN |
2,89 |
.44 |
|
ORIENTACIÓN AL APRENDIZAJE |
2,86 |
.38 |
|
RESISTENCIA AL ESTRÉS |
2,86 |
.35 |
|
RELACIONES INTERPERSONALES |
3,22 |
.43 |
|
TRABAJO EN EQUIPO |
3,22 |
.41 |
|
NEGOCIACIÓN |
3,12 |
.35 |
|
INNOVACIÓN |
2,91 |
.46 |
|
2,85 |
.35 |
|
|
LIDERAZGO |
2,84 |
.43 |
|
COACHING |
3,21 |
.36 |
|
ORIENTACIÓN AL LOGRO |
2,96 |
.32 |
Tabla 1: Resultados del Inventario de Competencias de
directivos-enseñanza.
Su
representación gráfica puede verse a continuación.
Gráfico1: Perfil de competencias de directivos en
centros educativos.
Llama la atención el bajo nivel alcanzado en la
competencia Toma de Decisiones. Teniendo en cuenta que los sujetos tenían un
intervalo de tres puntos (de 1 a 4), no alcanza una puntuación media, que sería
2,5. El cuestionario es de autopercepción y esto viene a ser reflejo de lo que
los sujetos de este colectivo piensan de sí mismos.
Analizando las puntuaciones diferenciadas del perfil en
función de las distintas competencias, observamos que:
ü Las competencias más destacadas son, por este orden:
1º) Relaciones Interpersonales (IP)
2º) Trabajo en Equipo (IP)
3º) Coaching (ST)
4º) Negociación (IP)
ü Las competencias que obtienen puntuaciones más bajas
son, de menor a mayor desarrollo:
1º) Toma de Decisiones (IT)
2º) Liderazgo (ST)
3º) Espíritu Emprendedor (ST)
4º) Comunicación (IT)
ü Se sitúan en un rango intermedio las siguientes
competencias (ordenadas de menor a mayor desarrollo): Orientación al
Aprendizaje (IT), Resistencia al Estrés (IP), Innovación (ST), Orientación al
Logro (ST), Planificación (IT), y Pensamiento Analítico/Sistémico (IT).
Considerando las categorías del modelo de competencias
adoptado, observamos que las más desarrolladas son las Interpersonales,
mientras que las menos desarrolladas son competencias Sistémicas.
|
COMPETENCIA |
PUNTUACIÓN
MEDIA |
DESVIACIÓN
TÍPICA |
|
3,15 |
.29 |
|
|
PENSAMIENTO ANALÍTICO |
3,39 |
.38 |
|
TOMA DE DECISIONES |
2,98 |
.57 |
|
COMUNICACIÓN |
3,15 |
.6 |
|
ORIENTACIÓN AL APRENDIZAJE |
3,14 |
.51 |
|
RESISTENCIA AL ESTRÉS |
3,17 |
.44 |
|
RELACIONES EXTERNAS |
3,65 |
.34 |
|
TRABAJO EN EQUIPO |
3,67 |
.35 |
|
NEGOCIACIÓN |
3,25 |
.26 |
|
INNOVACIÓN |
3,16 |
.26 |
|
3,35 |
,49 |
|
|
LIDERAZGO |
3,25 |
.42 |
|
COACHING |
3,47 |
.31 |
|
ORIENTACIÓN AL LOGRO |
3,06 |
.36 |
|
3,006 |
3,15 |
||
|
PENSAMIENTO
ANALÍTICO |
3,07 |
3,39 |
|
|
TOMA DE DECISIONES |
2,53 |
2,98 |
|
|
COMUNICACIÓN |
2,89 |
3,15 |
|
|
RIENTACIÓN AL APRENDIZAJE |
2,86 |
3,14 |
|
|
RESISTENCIA AL ESTRÉS |
2,86 |
3,17 |
|
|
RELACIONES
INTERPERSONALES |
3,22 |
3,65 |
|
|
TRABAJO EN EQUIPO |
3,22 |
3,67 |
|
|
NEGOCIACIÓN |
3,12 |
3,25 |
|
|
INNOVACIÓN |
2,91 |
3,16 |
|
|
2,85 |
3,35 |
||
|
LIDERAZGO |
2,84 |
3,25 |
|
|
COACHING |
3,21 |
3,47 |
|
|
RIENTACIÓN AL LOGRO |
2,96 |
3,06 |
|
Teniendo en cuenta la relación establecida entre las
competencias y el tipo de funciones para cuyo desempeño capacitan, puede
decirse que los directivos de centros educativos se manifiestan capacitados
para el desempeño de funciones de Relaciones Humanas (fundamentalmente de
Comunicación e Información) así como de funciones de Integración y Apoyo (coaching)
en lo que respecta a la dinamización de la participación y el trabajo en
equipo, pero ya no tanto en lo que respecta al ejercicio de la Representación y
a la intervención en conflictos, por lo que implican de asunción del Liderazgo
y Resistencia al estrés.
Los sujetos estudiados se manifiestan poco competentes
para el desempeño de las funciones Técnico-ejecutivas, por lo que comportan de
asunción de la responsabilidad en la toma de decisiones, así como de las
funciones Críticas relacionadas con la animación e innovación pedagógicas, que
suponen el ejercicio del Liderazgo en este ámbito, el espíritu emprendedor, la
innovación y la orientación al aprendizaje y al logro.
Por otra parte, este perfil resulta, una vez más
(Poblete y García Olalla, 2003) coherente con los resultados hallados en la
investigación previa respecto al desempeño de funciones (Gairín y Villa, 1999;
García Olalla, 1998) y a los perfiles de liderazgo y de roles de equipo
(Poblete y García Olalla, 2002). Asimismo ratifica la autopercepción de los
directivos en relación con el desarrollo de sus competencias (Teixidó, 1996;
Sobrado y Ocampo, 1998).
El Espíritu emprendedor ha entrado en los centros
educativos. Prueba de ello es la adopción en muchos de ellos de modelos
avanzados de gestión, como el modelo EFQM. Los casos que conocemos se han
debido a un impulso institucional. Sin embargo, hay que reconocer que en
aquéllos en los que ha tenido éxito la adopción del modelo ha existido una
figura o un equipo de personas, que han ejercido un auténtico liderazgo, siendo
tractores del cambio.
La formación de directivos en centros educativos ha de
dar prioridad al desarrollo de competencias tales como Toma de Decisiones,
Espíritu emprendedor, Liderazgo, Innovación. Esta formación (en competencias)
ha de ser eminentemente aplicada, mediante sesiones de simulación, resolución
de problemas, realización de proyectos de dirección, estudio de casos, etc. Las
metodologías deben primar lo que se hace con los conocimientos sobre los
propios conocimientos. Una buena teoría será siempre la mejor práctica, según
proclamaba Kurt Lewin. Sin embargo los será siempre que se aplique, es decir
siempre que se traduzca en competencia.
En estudios anteriores hemos subrayado que los perfiles
de los integrantes de equipos directivos no se diferencian sustancialmente de
los perfiles que presentan los profesores. No aparece un perfil de gestión
significativamente distinto del perfil docente. Si no existe en la realidad,
hay que crearlo, hay que favorecerlo, hay que desarrollarlo, a partir de
personas con potencial en las competencias que, como aparece en el presente
estudio merecen una especial atención. La dirección de un centro educativo debe
cubrirla la persona o personas que, profesionalmente tengan un perfil competencial
de dirección.
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