APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL: UN PROYECTO DE FORMACIÓN E INNOVACIÓN
Manuel Poblete Ruiz, Ana García Olalla y Visitación Pereda Herrero, Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Deusto
RESUMEN
Esta comunicación presenta un proyecto de formación e innovación que se está desarrollando en un centro educativo de la localidad vizcaína de Santurce, con la finalidad de formar al profesorado en la metodología de Aprendizaje Cooperativo para su aplicación con los alumnos en el aula. Se pretende con ello que los alumnos transfieran dicho aprendizaje a los centros de trabajo en los que desarrollarán sus prácticas de formación profesional.
Este proyecto involucra al profesorado de los distintos niveles
educativos impartidos en el centro (Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria
y Formación Profesional Específica), al
alumnado y a los centros de prácticas con los que la institución colabora. El
equipo de la Universidad de Deusto que presenta esta comunicación interviene como
facilitador de esta experiencia.
EL CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA
Iniciaremos la descripción de esta experiencia, actualmente en curso, presentado cómo surge la demanda que da lugar a este Proyecto de Formación e Innovación, así cómo el proceso que se siguió y los fundamentos en que se basó la formulación del mismo.
La demanda e iniciativa del Proyecto
La iniciativa del Proyecto de Formación e Innovación que se presenta en esta comunicación surge a demanda de un centro educativo concertado integrado de la localidad vizcaína de Santurce, que atiende a los niveles de Educación Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y Formación Profesional Específica. La dirección del centro entra en contacto con el ICE de la Universidad de Deusto para solicitar su colaboración y asesoramiento. El equipo del ICE que presenta esta comunicación mantiene una reunión con el equipo directivo del centro para recoger su demanda y establecer las condiciones del acuerdo de colaboración.
La dirección del centro comunica su trayectoria
previa en cuanto a tradición pedagógica del centro y las líneas directrices de
su proyecto educativo. Más concretamente, explica el recorrido realizado en los
últimos años para la implantación del modelo de calidad; el cual ha supuesto
una notable transformación del centro, especialmente en el nivel de Formación
Profesional que se ha involucrado en este proceso. Esta experiencia ha hecho
surgir en el centro un amplio y dinámico trabajo de equipos en torno al
desarrollo de diversos procesos y proyectos; la cuál les ha hecho tomar
conciencia de la necesidad e importancia del trabajo en equipo, al tiempo que
de las limitaciones sentidas para su desarrollo. Por ello, plantean su deseo de
aprender a trabajar en equipo entre los profesores y con los alumnos en el
aula.
Entienden que un trabajo explícito y
sistemático de la competencia de Trabajo en Equipo ha de ser una línea transversal de trabajo asumida de
forma coherente por todo el profesorado y vivida en todos los ámbitos de la
vida del centro, tanto en el aula como fuera de la misma. Manifiestan un
especial interés en que esta formación recibida por los alumnos en el nivel de
la Formación Profesional sea una competencia transferible al posterior
desempeño laboral en los centros de trabajo, la cual suponga una seña
distintiva y un valor añadido a la oferta formativa del centro. Aún siendo éste su principal objetivo,
plantean también la posibilidad de extender la experiencia, en la medida de lo
posible, a los otros niveles educativos que atiende el centro (Educación
Infantil, Primaria y Educación Secundaria Obligatoria).
En respuesta a esta demanda y fruto de la
colaboración entre el equipo directivo del centro y el equipo del ICE se diseña
un Proyecto que actuará como marco de referencia para el desarrollo de la
experiencia, y que más adelante presentaremos. Recogeremos previamente algunas
de las cuestiones que, a modo de bases para el Proyecto, se trataron y tuvieron
en cuenta para la formulación del proyecto.
El nuevo enfoque de la Formación en la
empresa: La Formación por Competencias
Aceptado como nuevo paradigma en el ámbito de
la Gestión de los RR. HH. en las organizaciones (Poblete, 2004) el fenómeno de
las competencias profesionales, se ve necesario hacer una lectura desde la
educación más allá de los módulos formativos sobre determinadas competencias e
incorporar esta formación en los curricula educativos.
La experiencia que pretendemos exponer en este
foro es anterior a todo esto, ya que, antes de realizar la labor de repensar
planes de estudios, programas, modelos educativos en función del nuevo
paradigma hay otras labores previas e indispensables: hemos de acordar el
significado de cada una de las competencias, el sentido que tienen en el
contexto del perfil profesional que
deseamos lograr en nuestros alumnos, la formación del profesorado en las
competencias que se desean desarrollar en los alumnos, el rediseño de las
asignaturas en lenguaje de competencias, etc.
Las competencias surgieron como respuesta a
los problemas de empleabilidad que se derivaron de la fuerte crisis industrial
de mediados de los años setenta. El
enfoque de responder con formación en “competencia” donde antes se empleaba
formación en cualificación, enderezó una situación que tanto económica como
socialmente se consideraba irrecuperable.
Cuando se ha comprobado que el enfoque de
competencias aporta soluciones, no sólo a la hora de encajar persona/puesto de
trabajo, sino que es importante el saber estar y la integridad de la persona en
diversas y cambiantes situaciones, se ha pensado que no es problema de una
formación complementaria para la adaptación.
Se ha creado la necesidad de rediseñar en
parámetros de competencias la educación de la persona con proyección, no sólo
en el mundo laboral, sino en la vida toda. La Escuela incluye o debe incluir en
sus proyectos curriculares la educación en competencias y por competencias. Es
la única posibilidad de que el Homo Competens sea un paradigma que haga
evolucionar la consideración y actuación de la persona en la sociedad y pueda
representar una etapa de cambio y consolidación del estar y del ser humano.
Evolución del
concepto de competencia.
A partir de los hallazgos de McClelland (1973) que llegó a demostrar que la inteligencia de por sí no es un factor que correlacione con el éxito en la vida, con el desarrollo de las sociedades, se elaboró el concepto de competencia como conjunto de características que subyacen en la personalidad con una relación causal con resultados superiores de actuación.
En esta misma dirección trabajó Levy-Leboyer
definiendo las competencias como comportamientos que algunas personas dominan
mejor que otras y las hacen más eficaces en unas determinadas situaciones.
Aprovechando lo mejor de cada enfoque, podemos
integrar en el concepto de competencia la definición adoptada por la
Universidad de Deusto (2001)
“Competencia es la capacidad de un buen desempeño en contextos complejos y auténticos. Se basa en la integración y activación de conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores.”
Esta definición no se limita a un enfoque
conductual y, por tanto, limitado al rendimiento, sino que se trata de implicar
las variables de la personalidad que intervienen en su desarrollo, tanto
conocimientos, habilidades y destrezas, como motivaciones actitudes y valores.
Así queda reflejado en el gráfico siguiente (Poblete, 2003).
Gráfico 1: Concepto integrado de competencia.
Los valores constituyen el “núcleo duro” de
las competencias, dan sentido a las mismas. Los valores no son fáciles de
detectar y medir. Si alguna posibilidad existe de ello es relacionándolos con
las competencias de manera coherente, explicitando el recorrido que existe
desde las competencias hasta los valores específicos (Boyatzis, 2002).
La actuación en la práctica profesional,
estudiantil o social está influida por el entorno, del que no es ajeno el cómo
se desempeña competencia. La competencia es un constructo complejo, pero
comprensible y diferenciable de los elementos implicados en ella. Falta por
desarrollar investigación en torno a las competencias. Será muy útil para
consolidar el paradigma sobre el que estamos reflexionando realizar
investigaciones que vayan consolidando un cuerpo disciplinar con rigor.
Si relacionamos los cambios producidos en la realidad con los cambios
propuestos en el aprendizaje lograremos a medio plazo tomar la dirección que
marcan todas las tendencias y “reconciliarnos” con la sociedad.
La toma de conciencia del momento de cambio tecnológico, económico, cultural y social en que nos hallamos podemos resumirla en el siguiente diagrama inspirado en Echeverría, B. (2000).
Gráfico 2:
Visión de síntesis.
En este
sentido, las competencias se presentan
como un paradigma que reorienta nuestra atención hacia el desarrollo de la
persona en toda su integridad, al tiempo que da una respuesta de carácter
social.
La Competencia de Trabajo en Equipo: El
Trabajo en equipo como competencia y como estrategia de aprendizaje
Las
actuales demandas sociales, educativas y laborales están reclamando la
transformación de las instituciones y centros de trabajo en organizaciones que
aprenden. Esto es, en organizaciones que mediante procesos de mejora continua
desarrollan el mayor potencial de que son capaces a nivel de las personas, de
los grupos y de las propias organizaciones.
Hacer
posible esta transformación va a requerir, a su vez, un significativo cambio
cultural para avanzar desde las estructuras, valores y actitudes que han
caracterizado las organizaciones en la era industrial de la que provenimos
hacia aquellos otros más propios de la era del conocimiento en la que nos
adentramos.
Entendemos
que una organización que aprende es aquella que facilita el aprendizaje
permanente de todos sus miembros y que se transforma a sí misma continuamente;
para ello esta organización tendrá que ayudar a extender y relacionar el
aprendizaje y las habilidades de aprendizaje de los individuos, grupos y
organización como un todo en orden a cambiar continuamente en la dirección que
viven y hacia los deseos y necesidades de los posibles clientes.
Gestionar
desde la Calidad Total supone aprovechar al máximo el capital humano logrando
su implicación y compromiso. La Gestión de la Calidad, más allá de la
observación de normas y procedimientos, se caracteriza por una cultura
orientada hacia la eficacia que coexiste con una cultura de aprendizaje, basada
en normas y valores que facilitan la puesta en marcha de innovaciones. Para
ello suele organizarse el trabajo en torno al proceso de trabajo y la
estructura de la organización viene a estar conformada por pequeños grupos multidisciplinares y heterogéneos con “muros
flexibles” en una atmósfera de cooperación.
Los
trabajadores que se integren en estas organizaciones habrán de ser
profesionales críticos y colaborativos, capaces de reflexionar sobre su
práctica profesional y de trabajar y aprender en equipo para dar respuestas
creativas e innovadoras a las demandas de un entorno cambiante y ofrecer así un
servicio de calidad a los usuarios y clientes.
En este
contexto las entidades e instituciones de formación, en colaboración con los
centros de trabajo, han de reflexionar también sobre los nuevos perfiles
profesionales requeridos y adecuar sus ofertas formativas en orden a
desarrollar las competencias profesionales necesarias.
La
revisión que en estos momentos se está desarrollando desde diversos ámbitos en
relación con los actuales perfiles profesionales destaca de forma unánime la
competencia de “Trabajo en Equipo” como una competencia interpersonal central,
estrechamente relacionada con la actualización de otras competencias
instrumentales, interpersonales y sistémicas, como la comunicación eficaz, la
resolución de problemas, el desarrollo de proyectos, la negociación, el
liderazgo, la orientación al logro, la solidaridad en la diversidad, etc. Esta
evidencia reclama la asunción de un trabajo explícito y sistemático de dicha
competencia desde las entidades de formación en aras de la calidad de su
oferta.
Por otra
parte, entendemos que el trabajo e investigación desarrollados en el ámbito
educativo en torno al trabajo en equipo con los alumnos ha puesto de manifiesto
la pertinencia y validez del Aprendizaje Cooperativo como estrategia didáctica
que posibilita la adquisición y desarrollo de esta competencia. No nos
extenderemos ahora en los fundamento y estrategias del aprendizaje cooperativo,
por ser éstos ampliamente conocidos en el especio de encuentro e intercambio de
estas Jornadas.
Desde esta
perspectiva, el trabajo en equipo y al aprendizaje colaborativo constituirían
ya no sólo una estrategia didáctica sino también una competencia de
aprendizaje, desde una concepción coherente del fin y los medios para su logro
EL PROYECTO
El proyecto inicial se presentó y aprobó en
Mayo de 2003, con la previsión de comenzar su desarrollo en Septiembre de 2003.
Sin embargo, la gestión previa para su implantación retrasó su inicio hasta
Febrero de 2004; por lo que hubo que adaptar la temporalización e intensificar
la primera fase en el período comprendido entre Febrero y Junio de 2004.
Finalidad y Objetivos
El
Proyecto de Formación e Innovación que aquí se presenta constituye una
respuesta a las demandas anteriormente descritas en el marco de la Formación
Profesional que desarrolla el centro San José de Calasanz. Para ello se ha
planificado la implantación progresiva de un Proyecto que involucra al
profesorado del centro, al alumnado y a los centros de prácticas con los que la
institución colabora. Se entiende que una implantación eficaz y exitosa del
proyecto requiere la colaboración de todas las instancias implicadas.
Así se ha
entendido que el proyecto ha de partir de un convencimiento de la Dirección del
Centro y de una formación del profesorado responsable de implementar la
innovación que se concreta en un proyecto de intervención en el aula y de
transferencia a los centros de prácticas. De forma más especifica, el presente
proyecto persigue los siguientes objetivos:
1. Formar y
concienciar al profesorado en la competencia de “Trabajo en Equipo”,
capacitándoles para desarrollar técnicas que favorezcan el desarrollo de esta
competencia en sus alumnos.
2. Formar al
profesorado en la planificación y el desarrollo de metodologías didácticas que
permitan a los alumnos trabajar en equipo con otros compañeros y elaborar el
Proyecto correspondiente explicitando los objetivos, contenidos a trabajar,
metodología a seguir, recursos y tiempo necesarios, y los criterios de evaluación.
3. Aplicar
dicho proyecto con los alumnos en el aula, realizando su seguimiento y
evaluación, y reflexionar en el equipo de formación sobre el proceso seguido y
los resultados obtenidos.
4. Elaborar
un Plan de transferencia del aprendizaje a los centros de trabajo durante el
periodo de prácticas en la formación de los alumnos.
5. Aplicar y
evaluar el Plan de transferencia, precisando su concreción en cada centro en el
correspondiente contrato y realizando su seguimiento y evaluación.
6. Realizar
una evaluación del Proyecto en su conjunto, que permita extraer conclusiones
útiles de cara a su mejora y consolidación en la práctica del Centro.
Fases: Metodología y Temporalización
El
Proyecto de Formación e Innovación prevé un desarrollo secuencial
organizado en tres fases:
Fase I:
Formación del Profesorado
Fase II:
Formación del Alumnado
Fase III:
Transferencia a los Centros de Trabajo
A
continuación se detalla la finalidad de cada una de estas fases, con referencia
a las actividades formativas previstas, los resultados esperados y la
temporalización de las mismas.
FASE I: FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Como se ha
señalado, se entiende que el Proyecto de Innovación ha de iniciarse con un
Proyecto de Formación Inicial del profesorado implicado, que permita su
capacitación a tres niveles:
¨
Primer nivel: desarrollo de la competencia de “Trabajo en
Equipo” en el profesorado. Ello requerirá la adquisición de los conocimientos
necesarios respecto a los conceptos, características y requisitos del trabajo
para un trabajo eficaz en equipo; la comprensión de procesos de formación,
estructuración, desarrollo y trabajo del equipo; el entrenamiento en las
habilidades necesarias para el correcto empleo de las estrategias, técnicas e
instrumentos para el trabajo en equipo y el desarrollo de valores y actitudes
que posibiliten una integración efectiva en equipos de trabajo y la
contribución al desarrollo de los mismos.
¨
Segundo nivel: desarrollo de su competencia en el rol propio
del “Liderazgo de Proyectos de Innovación” que les corresponde desde su función
de formadores. Para ello habrá que autoevaluar y analizar su propio rol de
liderazgo; desarrollar las actitudes y habilidades propias de un liderazgo
transformacional; y entrenar en el correcto empleo de las metodologías y
herramientas propias del trabajo por proyectos y la resolución de problemas.
¨
Tercer nivel: conocimiento y desarrollo de principios,
habilidades y métodos de trabajo para desarrollar en el aula la competencia del
“Trabajo en Equipo” en los alumnos. Ello requerirá una formación en el
desarrollo de metodologías en torno al Aprendizaje Cooperativo.
Como
resultado de esta Fase de Formación, los profesores habrán elaborado un Plan de
Innovación para el desarrollo de la competencia de “Trabajo en Equipo” con el
alumnado en su asignatura, previendo los elementos y recursos necesarios para
su aplicación.
Esta Fase
de Formación se desarrollará de forma intensiva entre los meses de Febrero a
Diciembre de 2004. Para su desarrollo el equipo de profesores recibirá un ciclo
de 80 horas de formación, que estará a cargo de un equipo de formadores del
Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Deusto.
Esta
formación se desarrollará de acuerdo a una metodología de investigación-acción,
que partiendo de la experiencia de los profesores participantes, añada una
dimensión de reflexión y autoanálisis sobre la misma e introduzca aportaciones
que posibiliten su mejora y la capacitación para la innovación pretendida.
FASE II: FORMACIÓN DEL ALUMNADO
En esta
fase, el equipo de profesores participante aplicará en el aula el Proyecto de
Innovación elaborado en la fase anterior, desarrollando los contenidos,
actividades y procedimientos de evaluación previstos en dicho proyecto. Además
se realizará un seguimiento y evaluación sistemáticos tanto del proceso seguido
como de los resultados obtenidos. Esta Fase se desarrollará durante el curso
2004/05, entre los meses de Septiembre y Junio.
Para la
facilitación en esta fase tanto de la aplicación del proyecto como de su
seguimiento y evaluación, se han previsto dos estructuras de apoyo al
profesorado:
¨
Por una parte, la creación de grupos de apoyo, integrados
por cuatro profesores que trabajarán con una dinámica de reflexión-acción en la
que se intercambiarán sus experiencias, analizando las eventuales dificultades
surgidas y generando recursos de apoyo para el óptimo desarrollo del Proyecto.
¨
“Coaching”. Periódicamente el grupo de profesores
participante mantendrá una sesión de dos horas de duración con una persona
del equipo asesor del I.C.E. de Deusto
que intervendrá como facilitador de la aplicación, seguimiento y evaluación del
proyecto. Se contempla el desarrollo de diez sesiones de coaching, con una
duración total de 20 horas ( en estas mismas sesiones y tiempos se desarrollará
también el asesoramiento previsto para la tercera fase, que se expondrá a
continuación).
FASE III: TRANSFERENCIA A LOS CENTROS DE PRÁCTICAS
En el
contexto de una Formación Profesional que pretende facilitar la empleabilidad
de los alumnos, la formación y experiencias recibidas en el centro de
formación, cobra sentido en la medida en que resulta valiosa y útil para el
posterior desempeño en el centro de trabajo. Por ello se entiende que un
proyecto de innovación y/o mejora quedaría inconcluso si no contempla esta
vertiente de la transferencia del aprendizaje al mundo laboral.
El periodo
de prácticas que los alumnos realizan en los centros de trabajo constituye ese
momento de puente en el que se puede preparar y consolidar la transición entre
la fase de formación y el acceso al mundo laboral y se convierte, por tanto, en
una oportunidad excepcional y privilegiada para ensayar y preparar el futuro
desempeño profesional en el escenario laboral.
Desde esta
finalidad, el presente proyecto contempla dos intervenciones que faciliten la
trasferencia de la competencia adquirida por los alumnos en el centro respecto
al “Trabajo en equipo” actualizándola en el escenario laboral:
¨
En primer lugar, durante el tercer trimestre del curso
2004/05 el equipo de profesores participante elaborará un “Proyecto de
Prácticas” que prevea las vías y elementos necesarios para la transferencia de
la competencia de “Trabajo en Equipo” al centro en que se realizan las
prácticas. Una vez elaborado el Plan de transferencia, los tutores de las
prácticas mantendrán el contacto con los centros de prácticas y en el
correspondiente contrato se especificarán en cada caso los objetivos,
contenidos, metodología y criterios de evaluación de las prácticas a realizar.
La estructura de apoyo prevista para esta actividad será la misma que en la
fase anterior: los grupos de apoyo de profesores y el coaching a cargo del
equipo del ICE de Deusto (en los tiempos anteriormente indicados).
¨
En segundo lugar, durante los periodos de prácticas del
curso 2005/06 se aplicará el “Proyecto de Prácticas” elaborado, y se realizará
el seguimiento y evaluación del mismo, contando con la colaboración de los
centros de prácticas en los que éstas se desarrollan.
En esta
Fase participarán sólo los Equipos de Profesores de Formación Profesional, y se
desarrollará inicialmente de forma experimental, por todos los profesores
implicados en el proyecto en aquellos centros de trabajo seleccionados por
ofrecer unas condiciones óptimas para el adecuado desarrollo del proyecto.
Así, al finalizar el curso 2004/05, el equipo de profesores participantes habrá elaborado el “Proyecto de Prácticas” y los contratos correspondientes. Al final del curso 2005/06 elaborará el correspondiente Informe con la Memoria de la aplicación del proyecto y los resultados de la evaluación del mismo.
Evaluación del Proyecto
La evaluación del proyecto es concebida como una actividad transversal al proceso de implantación de la planificación realizada. Es entendida como una reflexión crítica sobre todos los momentos y factores que intervienen en el proceso a fin de determinar cuáles pueden ser, estar siendo o han sido los resultados del mismo.
La evaluación está pensada para ser útil, viable, ética y precisa. Servirá para:
- Determinar si los objetivos y contenidos de la formación son coherentes con las necesidades detectadas.
- Determinar el grado de consecución de los objetivos propuestos.
- Analizar la pertinencia de la metodología y evaluación utilizada.
- Examinar la suficiencia y adecuación de los recursos.
- Detectar las modificaciones a introducir en el proceso formativo de cara a su mejora.
Lógicamente, una evaluación así pensada tiene siempre en el punto de mira la (re)orientación de la toma de decisiones, en orden a una más eficaz consecución de los objetivos pretendidos.
Precisamente en aras a analizar la eficacia y la eficiencia del proyecto, se contempla una triple dimensión de la evaluación:
- Evaluación del Proyecto de Formación e Innovación
- Evaluación de la Transferencia del Aprendizaje conseguido a través de la formación. En este caso, la transferencia es doble: en primer lugar, a los alumnos en el aula y, en segundo lugar, del aula a los centros de trabajo, durante el período de prácticas, en la formación de los alumnos.
- Evaluación del Impacto del Proyecto en el centro, en el avance en la consecución de los objetivos previstos en el Proyecto Educativo del centro.
Para llevar a cabo la Evaluación está prevista la utilización de una serie de técnicas y herramientas. Entre las primeras, se utilizarán las Técnicas de Observación, el análisis de Tareas, las Técnicas de Información Directa, las Técnicas de Prueba. Entre las segundas, podemos mencionar los registros anecdóticos, las listas de control, las Escalas de valoración de Tareas, los Cuestionarios, las Técnicas Sociométricas, las Pruebas de Ejecución o Aplicación, etc.
Además de la una evaluación continua que oriente y reconduzca en cada momento del proceso la trayectoria de las actividades, al final del curso 2005/06, el equipo de profesores participantes elaborará un Informe con la Memoria de la aplicación del proyecto y los resultados de la evaluación del mismo.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Tras los trámites previos para gestionar la
puesta en marcha del proyecto, entre los meses de Febrero a Junio se ha
desarrollado la Fase I de Formación del Profesorado inicialmente
prevista, con una dedicación de 40 horas. A continuación se describe cómo ha
tenido lugar el desarrollo de la misma.
Primer nivel: Desarrollo de la competencia de “Trabajo en Equipo” en el profesorado
La primera parte del trabajo de formación para la
implantación del proyecto de trabajo en equipo en el aula, con el fin de hacer
la transferencia del mismo a la actividad laboral de las prácticas de los
alumnos, consistió en trabajar sobre la experiencia que los profesores
participantes habían tenido sobre el trabajo en grupo, tanto cuando han sido
observadores imparciales, como cuando han sido asistentes o promotores de
grupos.
Los
resultados quedan reflejados en los siguientes cuadros:
VENTAJAS
ENCONTRADAS AL TRABAJO EN GRUPO
|
Cuadro 1:
Ventajas encontradas al Trabajo en equipo
|
INCONVENIENTES ENCONTRADOS AL TRABAJO EN GRUPO
|
Cuadro 2:
Inconvenientes encontrados al Trabajo en equipo
|
ASPECTOS QUE HAN FUNCIONADO BIEN EN EL TRABAJO EN
GRUPO EN EL QUE HE PARTICIPADO O HE ORGANIZADO
|
Cuadro 3:
Aspectos que han funcionado bien en el trabajo en grupo
|
ASPECTOS MEJORABLES EN AQUELLOS GRUPOS EN LOS QUE
HE PARTICIPADO O HE ORGANIZADO
|
Cuadro 4:
Aspectos mejorables en el funcionamiento de los grupos
Como se
observa, tanto los aspectos positivos, como los susceptibles de mejora vividos
son un resumen selectivo de los que se han vivido en alguna ocasión. Partimos
del convencimiento que una buena reflexión sobre lo que nos pasa es una
excelente introducción para aprender lo que queremos enseñar.
Uno de los
principios en que se apoya nuestra propuesta es que es difícil enseñar lo que
no se sabe practicar, que está íntimamente ligado al de que para manejar
equipos hay que saber sobre grupos. Por esto, una de las partes de la formación
de los profesores consiste en formación sobre psicología de grupos, en sus
principales aspectos:
q
Estructura de grupo.
q
Procesos de grupo.
q
Herramientas de trabajo en grupo.
q
Evaluación y seguimiento.
Uno de los
aspectos principales de la estructura del grupo son los roles de equipo. Se
trabajó con el colectivo de profesores con el modelo de Belbin (1981). Este
autor organiza en nueve los roles de equipo, en función de la orientación a las
tareas, a las personas y a las ideas.
Trabajó el grupo sobre la identificación de sus roles dominantes, sobre
la compatibilidad y conflictos de rol y sobre la observación de roles.
Como
ejemplo, se refleja en el gráfico siguiente la distribución de roles del
colectivo de los asistentes, ya que la información individual era para cada uno
de los asistentes, con el fin de favorecer la reflexión, profundización y
mejora personal.
Gráfico 3:
Perfil de Roles de Equipo
Los
aspectos más significativos a subrayar en este perfil del equipo docente son
que roles que están detrás de la innovación, los orientados a las ideas, como
son Investigador de Recursos, Cerebro y Monitor-Evaluador no son los más
destacados o “incentivados” en el Centro. Sin embargo, los roles más orientados
a la tarea profesional, como son Especialista, Implementador e Impulsor son los
más destacados. Es un reflejo bastante acorde del perfil que arrojan Centros de
la Enseñanza Privada en España.
También se
les facilitó la información de los grupos de trabajo (infantil, primaria, ESO y
FP), para que reforzasen la estructura de cada grupo elaborando un plan de
acción para la mejora.
Segundo Nivel: Formación en Trabajo
Cooperativo y Proyecto de Trabajo en Equipo en el aula
Tras la finalización del Primer nivel de
Formación (desarrollo de la competencia de trabajo en equipo de los
profesores) y la realización de un Análisis Inicial, para el
análisis de la realidad actual del trabajo en equipo con los alumnos en el
aula, se realizó una revisión de la
marcha del proceso, cuyos resultados nos hicieron valorar la pertinencia y
necesidad de desarrollar conjuntamente el segundo y tercer nivel de la
formación prevista, anticipando las metodologías de trabajo cooperativo en el
aula y vinculando éstas con la elaboración de su proyecto de aplicación.
Análisis Inicial
Se planificó una sesión de reflexión sobre las
prácticas que se estaban llevando a cabo en las aulas hasta ese momento. Así,
se les propuso a los profesores participantes, en base a unas herramientas
construidas ad hoc y reunidos en grupos, por niveles o por familias
profesionales, un análisis sobre:
-
Objetivos pedagógicos
-
Objetivos interpersonales
-
Tamaño de los grupos
-
Composición (grupos
homogéneos, heterogéneos, al azar...)
-
Distribución en el aula
-
Metodología de Trabajo:
tiempo de trabajo dedicado a exposición del profesor, trabajo individual y
trabajo en grupo
-
Incidencia en la evaluación
final de la valoración que se hace del trabajo en grupo
-
Recursos didácticos
-
Funciones y Roles
-
Temporalización
-
Momentos del Proceso Didáctico
-
Grado de estructuración de
la tarea
-
Rol del Profesor
-
Sistema de evaluación
Finalizado el trabajo en los diferentes
grupos, se hizo una puesta en común. En ella se pudo comprobar, entre otros
aspectos, que la metodología más utilizada en todos los niveles y familias
profesionales es la exposición del profesor que actualmente ocupa una media de
un 50% del tiempo de trabajo en el aula en la rama Sanitaria, un 60% en la de
Servicios Sociales y a la Comunidad, y alcanzando incluso un 70% en la Administrativa,
para descender hasta el 40% en Primaria y el 20% en Infantil, mientras que en
Secundaria se sitúa entre el 40% y el 70% en función de las asignaturas. Podría
este hecho encontrar su explicación en el trabajo de los profesores más
dirigido hacia objetivos más relacionados con la información (asimilación,
integración, aprendizaje) que por otro tipo de objetivos más interpersonales,
aún reconociendo la enorme importancia de éstos hoy para el trabajo en las
organizaciones.
El trabajo en grupo de los alumnos/as en el
aula absorbe, en general, menos tiempo del trabajo en el aula, siendo mayor el
porcentaje de tiempo destinado a ese fin en Secundaria e Infantil que en
Formación Profesional y en Primaria. Cuando se lleva a cabo, con muy poca
frecuencia repercute en la evaluación final la valoración que se hace del
trabajo en grupo. Todo ello hace que los alumnos/as vivan el trabajo en grupo
más como una especie de divertimento que propiamente como una metodología
conducente al desarrollo de determinadas competencias. Los profesores reconocen
falta de conocimientos y de herramientas para evaluar el trabajo en grupo de
los alumnos.
Por otro lado, el trabajo individual de los alumnos/as ocupa también un porcentaje de tiempo reducido en las prácticas actuales, alcanzando los niveles más elevados en Infantil y Primaria (40% del tiempo total).
El hecho de que los profesores no dominen la
competencia de trabajo en equipo puede estar también contribuyendo, junto al
carácter propio de las diferentes materias y a otros factores, a la gran
variedad de prácticas que se constatan en las aulas y a la diversidad de
soluciones que se adoptan ante situaciones similares, incluso entre profesores
del mismo nivel o ramo.
Habiendo constituido la búsqueda de esta
evidencia uno de los objetivos del proyecto, el proceso fue vivido de forma
diferente por los formandos y por los formadores. Para los formadores, la
reflexión debía ser realizada de una forma pormenorizada, permitiendo un distanciamiento de las propias prácticas que
dejara observarlas en todas sus dimensiones, para, a partir de ahí hacer surgir
o desarrollarse la necesidad del cambio y el sentimiento de esa necesidad entre
los participantes en la formación. Aún a pesar de este constituir un punto acordado
desde el inicio, llegado el momento, los formandos encontraron poca
funcionalidad a esos momentos de reflexión, aduciendo que ralentizaban el
proceso de formación, insistían en aspectos que ya eran sobradamente conocidos
para ellos, como la forma en que ellos/as trabajan o sus compañeros/as y que
retrasaban el proceso en la dirección de un más rápido avance en los
conocimientos necesarios para poder llevar a cabo el próximo curso la
incorporación de la metodología cooperativa en las programaciones y, por ende,
en el aula.
Sin embargo, como resultado de este análisis
inicial se concluyó también la necesidad de partir de una definición
consensuada de lo que se iba a entender como conceptos de Trabajo en Equipo y
de la Competencia de Trabajo en equipo en el centro, así como de la dimensiones
implicadas en su desarrollo. Esta definición de su modelo actuaría, a partir de
este momento, como referente para la elaboración del Proyecto y su posterior
aplicación. Para ello se trabajó primero en los equipos de etapa y familias
profesionales, y después se consensuaron los aspectos comunes a través de los
portavoces de cada equipo. El resultado de este trabajo se recogió en el
siguiente documento:
MODELO DE
TRABAJO EN EQUIPO
|
|
TRABAJO EN EQUIPO: Es una metodología de trabajo para alcanzar objetivos comunes
consensuados, con la máxima eficacia y eficiencia, mediante la
corresponsabilidad, e integrando las competencias individuales de todos
los miembros del equipo.
COMPETENCIA DE TRABAJO EN EQUIPO: La capacidad de asumir y corresponsabilizarse en la consecución de
los objetivos comunes del equipo.
DIMENSIONES
1) Objetivos Comunes: Serán
todos aquellos objetivos consensuados y asumidos por todos los miembros del
equipo. 2) Corresponsabilidad: Para la consecución
de los objetivos, todos los miembros contribuirán con sus aportaciones al
trabajo común. 3) Roles Complementarios: Cada
persona ayuda a la consecución de los objetivos en función de sus cualidades
personales y profesionales. 4) Eficacia y Eficiencia: Conseguir
el logro de los objetivos comunes ajustándonos a los recursos necesarios y
disponibles. 5) Planificación y Metodología: Organización
del trabajo en función de los recursos ( humanos y técnicos) para lograr los
objetivos. Método: modo de trabajo ágil y sistemático. 6) Asunción de Normas: Normas
consensuadas y aceptadas por el equipo, y cuyo cumplimiento es
demandado a todos sus miembros. 7) Evaluación y Mejora continua: Evaluación
sobre el proceso y los resultados incorporando la mejora continua como herramienta
de calidad. 8) Cohesión: Apoyo mutuo basado en una
comunicación abierta, directa y honesta, y satisfacción de necesidades
profesionales. El equipo se preocupa tanto de conseguir buenos resultados en
las tareas encomendadas como de conseguir la unidad y desarrollo de todos sus
miembros. 9)
Identificación:
Sentimiento de pertenencia al grupo con un nivel de implicación que
genera satisfacción. |
Cuadro 5:
Modelo de trabajo en equipo, según el centro.
Reflexión y Balance sobre el Proceso seguido
Tras la finalización del Primer
nivel de Formación del Profesorado, correspondiente al desarrollo de
la competencia de “Trabajo en Equipo” en el profesorado y la realización del Análisis
Inicial, se planteó al equipo de profesores una reflexión y balance sobre
la marcha del proceso de formación.
Para ello
se les pide que destaquen en relación con el trabajo realizado, cuáles
consideran que han sido los puntos fuertes (qué les ha aportado) y los puntos
débiles (qué han echado en falta), tanto en relación a los contenidos
trabajados como a la metodología empleada. Los aspectos destacados fueron los
siguientes:
a) Respecto a
los Contenidos
·
Se señalaron como Puntos Fuertes y Aportaciones:
-
La evidencia de la utilidad del trabajo en equipo
-
El descubrimiento de que no sabemos trabajar en equipo
-
Estamos concienciados ya de que el trabajo en equipo ayuda a
mejorar
-
Concienciación de la necesidad de formarse en Trabajo en
Equipo, ya que ello mejora los resultados
-
Características del equipo
-
El modelo de Roles de equipo
-
El descubrimiento de los roles de equipo de cada uno
·
Se señalaron como Puntos Débiles o aspectos echados en
falta:
-
Nuestro desconocimiento sobre el tema no nos ha permitido
echar nada en falta
-
Demasiada repetición de la teoría
-
Demasiado teórico a veces
-
La teoría es densa y no ha dado tiempo a cimentarse
-
Tantas definiciones de trabajo en equipo para luego tener
que elaborar nuestra propia definición
b) Respecto a
la Metodología
·
Se señalaron como Puntos Fuertes y Aportaciones:
-
El descubrimiento de que no sabemos trabajar en equipo
-
Hemos vivenciado que el trabajo en equipo ayuda a mejorar
-
Las dinámicas de trabajo en equipo realizadas
-
Diversidad de actividades
-
Cuando el proceso ha sido: 1º Formación teórica, 2º
Aplicación de dinámica de grupo, 3º Reflexión
-
El agrupamiento de los profesores por niveles (hace que la
reflexión sea más cercana, útil y aplicable
·
Se señalaron como Puntos Débiles o aspectos echados en
falta:
-
Tantas exposiciones de las opiniones de cada uno de los
grupos se hacían muy pesadas (sintetizar)
-
Ha sido muy lento el desarrollo de las actividades
propuestas por ser el grupo grande
-
Cuando el proceso ha sido: 1º Práctica, 2º Teoría; supone
mayor esfuerzo y lentitud.
-
Actividades muy repetitivas a veces, monotonía (se refieren a
la reflexión y las puestas en común)
-
Las actividades han sido similares en cuanto a forma
También se
les pidió que, considerando esta reflexión, explicitaran de la forma más
precisa posible sus demandas de cara al ciclo de la formación que se iba a iniciar
a partir de ese momento, relativo a las metodologías para el trabajo en el aula
y el diseño de su proyecto de trabajo con los alumnos; demandas referidas de
nuevo tanto a los contenidos a tratar como a la orientación de la metodología a
seguir. La demandas expresadas fueron las siguientes:
a) Respecto a
los Contenidos:
-
Pasar al Tercer Nivel: las metodologías de trabajo en el
aula
-
Conocimientos y técnicas para poner en práctica tanto en el
grupo como en el aula el Trabajo en Equipo
-
Contenidos concretos respecto a: principios, habilidades y
métodos de trabajo a desarrollar en el aula
-
Combinar o aprovechar de la mejora manera posible los roles
de equipo de cada uno
-
Herramientas útiles para trabajar en equipo con los chavales
-
Herramientas para reconocer roles en grupos desconocidos
-
Herramientas para resolver conflictos
-
Herramientas para evaluar el trabajo en equipo
-
Formas de avaluar el trabajo en equipo
-
Entrenamiento en las habilidades necesarias para el correcto
empleo de estrategias, técnicas e instrumentos
-
Si es posible, cómo aplicarlo en las edades pequeñas
(infantil, primaria)
b) Respecto a
la Metodología:
-
Prácticas de trabajo en equipo para llevar al aula
-
Aplicar actividades que luego podamos llevar al aula
-
Más dinámicas de trabajo en equipo
-
Seguir el proceso de: teoría – práctica – reflexión
-
Más rapidez y tiempos marcados
-
Actividades más cortas y dinámicas
-
Queremos seguir con una metodología participativa, con mayor
ritmo
Los resultados de esta reflexión nos hicieron valorar la pertinencia y
necesidad de desarrollar conjuntamente el segundo y tercer nivel de la
formación prevista, anticipando las metodologías de Trabajo Cooperativo
en el aula y vinculando éstas con la elaboración de su Proyecto de
aplicación.
Elaboración del Proyecto de Trabajo en Equipo en el Aula
Como resultado de la
evaluación anterior, se recondujo el proceso, llegando a establecer una nueva planificación del trabajo
(acordada entre los profesores y el equipo asesor), que se recoge en el cuadro
adjunto. Así, a partir de este momento,
se trabajaron los contenidos relativos a las metodologías de Aprendizaje
Cooperativo, presentando éstas y desarrollando una reflexión en torno a los
aspectos tratados que se recogiera, a modo de producto, en decisiones a tomar
para la aplicación de su proyecto en el aula
|
CONTENIDOS |
METODOLOGÍA ACTIVIDADES - PRODUCTOS |
|
1.
BASES PARA EL TRABAJO EN
EQUIPO Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA: Elementos. Condiciones.
Limitaciones 2.
SU APLICACIÓN EN EL AULA:
MODELOS -
Presentación y Descripción de diferentes Modelos
desarrollados en el aula -
Ventajas e Inconvenientes -
Opiniones de los
Profesores y Alumnos -
Resultados de la
Investigación |
1.
Análisis de las ventajas e
inconvenientes de los diferentes modelos desarrollados en las experiencias de
los centros. 2.
Formulación de
Conclusiones respecto a la adecuación de los modelos en el centro y en la
etapa, de cara a su implantación. |
|
3.
DECISIONES A TOMAR PARA
LA APLICACIÓN EN EL AULA: Presentación del recorrido y sus momentos 4.
FORMACIÓN DE LOS GRUPOS -
Criterios a considerar -
Modelos alternativos -
Técnicas y herramientas
para el análisis |
3.
Análisis de 1 Caso: para
la aplicación de herramientas 4.
Toma de Decisiones sobre: -
Criterios y
Procedimientos que se van a seguir para la formación de los grupos en el aula -
Técnicas e instrumentos
que se van a utilizar para analizar la composición de los grupos y la
asignación de sus miembros. |
|
5.
EL PROFESOR Y LA
PLANIFICACIÓN DE ASIGNATURAS -
Funciones y tareas del
profesor -
Su aplicación en
diferentes situaciones -
Su Preparación: de la
asignatura, de las sesiones de clase |
5.
Toma de Decisiones
respecto a la presencia del Trabajo en Equipo (momentos, contenidos,
frecuencia) -
En la Etapa / Familia
Profesional -
En las Asignaturas |
|
6.
LA ORGANIZACIÓN DE LA
CLASE -
Previsiones conjuntas del
equipo de profesores: Coordinación -
Organización del aula -
Presentación a los
alumnos |
6. Toma de Decisiones respecto a: -
Coordinación de aspectos
comunes (horarios, espacios, contenidos) -
La Organización de cada
aula en cada asignatura -
Presentación que se va a
hacer a los alumnos |
|
7.
LAS TÉCNICAS DE TRABAJO
EN EQUIPO -
Métodos y Dinámicas de
Trabajo en Equipo con los alumnos -
Habilidades cooperativas
a enseñar |
7. Toma de Decisiones respecto a: -
Aplicación de los métodos
y técnicas -
Secuenciación de
habilidades cooperativas a enseñar |
|
8.
LA EVALUACIÓN -
Sistemas de Evaluación y
Calificación -
Criterios de Evaluación. Niveles
de Dominio y Sistema de Indicadores -
Técnicas e Instrumentos
para la evaluación |
8. Toma de Decisiones
respecto a: -
El Sistema de Evaluación
y Calificación que se va a adoptar -
El Sistema de Indicadores
(por Niveles de Dominio) -
Instrumentos para la
evaluación |
Cuadro 6: Plan de Trabajo
Como resultado de esta proceso
de trabajo, los respectivos equipos de profesores de las etapas y
familias profesionales del centro habrán elaborado su Proyecto de Trabajo en
Equipo en el Aula, desarrollando las decisiones relativas a las siguientes
cuestiones:
|
PROYECTO DE TRABAJO EN
EQUIPO EN EL AULA |
|
1.
MODELO
DE TRABAJO EN EQUIPO 1.1.
Definición del Modelo 1.1.1.
Conceptos: -
Trabajo en Equipo -
Competencia de Trabajo en
Equipo 1.1.2.
Dimensiones implicadas 1.2.
Bases: Condiciones y
Principios para desarrollar el Trabajo en Equipo y el Aprendizaje Cooperativo
en el aula 2.
ANÁLISIS
INICIAL 2.1.
Análisis de la Situación
actual del Trabajo en Equipo en la Etapa /Familia 2.2.
Formulación de
Conclusiones 3.
EL
TRABAJO EN EQUIPO EN LA PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN 3.1.
Funciones y Tareas del
Profesor y el Equipo docente 3.2.
Los Objetivos 3.2.1.
De la Etapa / Familia 3.2.2.
De Áreas / Módulos 3.3.
El Trabajo en Equipo como
estrategia de enseñanza: Contenidos académicos desarrollados mediante el
Trabajo en Equipo 3.3.1.
Criterios comunes de la
Etapa / Familia a considerar para la selección de los contenidos 3.3.2.
Contenidos seleccionados:
de Áreas / Módulos 3.4.
Previsiones Organizativas 3.4.1.
Organización de Tiempos 3.4.2.
Organización de Espacios 4.
LA
FORMACIÓN DE LOS GRUPOS 4.1.
Decisiones Básicas:
Duración, Tamaño, Quién forma los grupos, con qué Criterios 4.2.
Procedimiento para la
Asignación de los alumnos a los grupos: Criterios, Técnicas e Instrumentos,
Condiciones de aplicación 5.
METODOLGÍA 5.1.
Modelos de Trabajo en
equipo y Aprendizaje Cooperativo:Análisis de modelos. Modelo/s Propio/s 5.2.
Métodos de Trabajo en
equipo: Selección y Contextualización 5.3.
Técnicas y Dinámicas de
Trabajo en equipo 6.
EL
TRABAJO EN EQUIPO COMO COMPETENCIA DE APRENDIZAJE: ENSEÑAR A COOPERAR Y
TRABAJAR EN EQUIPO 6.1.
Funciones del Profesor 6.2.
Habilidades Cooperativas
a enseñar 6.3.
Asignación de Funciones 6.4.
Presentación a los
alumnos 6.5.
Supervisar e intervenir
durante el proceso 6.6.
Evaluar el proceso y los
resultados 7.
EVALUACIÓN 7.1.
Sistema de Evaluación y
Calificación 7.2.
Criterios de Evaluación:
Niveles de Dominio e Indicadores 7.3.
Técnicas e Instrumentos |
Cuadro 7: Proyecto de Trabajo en aula
Después de haber llevado a cabo un conjunto de sesiones de acuerdo con
esta nueva programación, sí que se ha constatado que el sentimiento general de
los participantes hacia la formación ha mejorado mucho, la viven como algo más
práctico y útil, relacionada con las decisiones concretas que han de tomar a la
hora de poner en marcha una metodología de aprendizaje cooperativo, van
sintiendo los “productos” de la formación como propios y sintiéndose capaces de
perspectivar la trayectoria que va desde la planificación hasta la puesta en marcha
y evaluación. Por otro lado, las relaciones entre participantes y formadores
han salido reforzadas de esta reconducción del proceso, habiendo apreciado y
valorado muy positivamente, los participantes, la utilidad de la evaluación
realizada y las alteraciones introducidas en relación a lo inicialmente
previsto.
CONCLUSIONES
Considerando que esta experiencia se halla aún actualmente en curso
podemos formular, a modo provisional, algunas conclusiones preliminares:
1. La existencia de una motivación inicial previa hacia reconsiderar la importancia y presencia del trabajo en equipo en el aula. Si bien esta sensibilidad hacia el tema se distribuye de una forma diferencial entre el colectivo de profesores participantes, tal y como lo evidencian las experiencias previamente desarrolladas entre ellos implementando estas metodologías en el aula, así como la acogida inicial en relación al Proyecto de Innovación y al equipo asesor.
2. Un fuerte empeño y presión por parte del equipo directivo para sacar adelante el proyecto demostrando la eficacia y eficiencia del mismo, al tiempo que una marcada desorientación respecto a las estrategias para su facilitación; lo cual se traduce en una fuerte demanda e interés, e incluso ansiedad, para recibir asesoramiento por parte del equipo asesor.
3. Un sentimiento inicial generalizado entre el profesorado de no poseer conocimientos y competencias suficientes para implementar con eficacia el trabajo en equipo en el aula, asegurando tanto la mejora de los aprendizajes académicos mediante esta estrategia didáctica como el desarrollo de la competencia en los alumnos.
4. Como resultado perceptible desde los inicios del proceso de formación, se verbaliza una toma de conciencia de la importancia del trabajo en equipo y su potencial para producir buenos resultados, tanto en el trabajo de los profesores como en el de los alumnos.
5. Aunque repetidamente se expresa que los profesores no saben trabajar en equipo y que tienen que aprender para ser un modelo para los alumnos, se percibe una fuerte ansiedad por adquirir técnicas que tengan una inmediata aplicación en el ámbito del aula con los alumnos.
6. Con respecto a las estrategias de formación, y como resultado de lo anterior, se demanda la presentación y aportación de métodos e instrumentos para implementar en el aula, siguiendo procesos deductivos de demostración y aplicación. Desde esta perspectiva, la reflexión se entiende orientada a la inmediata toma de decisiones, en detrimento de una reflexión mayor profundidad en la reflexión respecto a las prácticas actuales y los propios recursos para la mejora.
7. El equipo asesor, en su rol de facilitador, ha realizado un gran esfuerzo por escuchar, recoger y contener en todo momento estas demandas expresadas y percibidas, al tiempo que garantizar las condiciones para que una reflexión rigurosa y fundamentada tuviera lugar, ajustando su intervención y respuesta a ambos requisitos de manera flexible y modulada.
8. Este esfuerzo ha tenido como feed-back una consolidación de la confianza mutua, permitiendo una abierta expresión de las demandas y vivencias, una comunicación sin rupturas, a pesar de las dificultades habidas, y la creación de un espacio de reflexión, encuentro y colaboración único.
9. Como resultado del trabajo desarrollado se ha producido una significativa transformación de las representaciones y expectativas previas de los profesores participantes, que constituye un suficiente y sólido punto de arranque para la próxima implementación de la innovación en el aula; al tiempo que se está consolidando una estructura y dinámica de trabajo que posibilitará un afrontamiento colaborativo de las dificultades que puedan surgir durante el desarrollo del proyecto.
BIBLIOGRAFÍA
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basada en competencias, en Seminario
Internacional: Orientaciones Pedagógicas para la convergencia europea de
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Pedagógico. Orientaciones generales. Bilbao: A. G. Rontegui.
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competencias universitarias en el marco de la unión europea, en Seminario Internacional: Orientaciones
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aprendizaje, en Seminario Internacional:
Orientaciones Pedagógicas para la convergencia europea de educación superior.
Bilbao: UD.