‘Respuesta de los Centros educativos a la sociedad
del conocimiento:
La Innovación. Estado actual de la cuestión y
orientaciones’
Dr. Manuel Poblete Ruiz, profesor del ICE de la Universidad de Deusto.
Introducción
Los cambios que se dan en la sociedad tienen su proyección en la
escuela. La clave del problema que tenemos en la educación no está en el cambio
mismo, que siempre se produce, sino en cuándo se da. La escuela, en lugar de
ser generadora y tractora de los cambios de la sociedad, es mera observadora y
sufridora de dichos cambios. En educación esperamos a que se promulguen las
leyes, a que se publiquen los planes de estudios para adaptarnos a los
movimientos que, siempre tardíamente, recogen las leyes.
Esta manera de funcionar sería incomprensible en otros ámbitos. Por
ejemplo, en el ámbito sanitario, arquitectónico, artístico, empresarial. Si
funcionasen con la dinámica de la enseñanza o no se daría el progreso o éste
sería regresivo o muy lento. En los ámbitos mencionados, los profesionales avanzan
y posteriormente las leyes reconocen esos avances o ponen límites a
determinadas situaciones.
Los profesionales de la educación estamos en el vagón de cola en cuanto
a la reacción ante los cambios. No siempre ha sido así, ni debemos resignarnos
a que así sea. En mi intervención pongo
sobre la mesa la necesidad de que los profesionales de la educación tomemos un
protagonismo que ha existido en otras épocas y del que debe crearse conciencia
en los responsables de la política, en primer lugar, y en los responsables de
cada escuela, en segundo lugar.
Lo lógico y deseable sería que, en vez de tener que adaptarse la
educación al cambio, y en su caso la escuela, fuese la educación la que
dirigiera el cambio o, al menos, lo orientase. Mi exposición tratará de centrar
la atención en algunos puntos de interés que den pié a una reflexión y
posterior debate.
Por fortuna, hay centros educativos que no esperan la promulgación de
leyes para organizar su cambio. Con la intención de reflexionar sobre lo que
ocurre en el aula, en el centro, entre los educadores, entre los responsables y
ponerlo en evidencia está planteada esta intervención.
CAMBIOS MÁS SIGNIFICATIVOS
La realidad es muy compleja y difícil de abordar. Llegamos a ella por medio de percepciones, modelos cognitivos e intuiciones. Resumir en unos pocos tópicos el momento que vivimos es difícil y simplista. Deliberadamente nos limitaremos a subrayar los aspectos que consideramos más importantes y evidentes en relación con la educación y la calidad de la misma, que es el tema que aglutina las reflexiones de estas XV jornadas municipales.
A) Universalidad del cambio.
A una era post-industrial que damos por “acabada”, le ha sucedido una era de la información, rebautizada como era de la comunicación y más recientemente del conocimiento. Muchos cambios ya en la misma forma de nombrarla de manera acertada, hasta decidir con qué etiqueta pasará definitivamente a la historia.
Se dan cambios en los medios y metodologías de producción y servicios.
Se dan también cambios tecnológicos que aceleran otro tipo de cambios en
diversos aspectos de la realidad, como son los organizativos, los económicos,
los culturales y los sociales.
Puede sernos útil el siguiente diagrama inspirado
en las reflexiones que Echeverría (2000) hace sobre el mundo de la formación
profesional en su proceso de adaptación al mercado.
Diagrama 1: Cambios en la realidad.
Los cambios habidos en distintos ámbitos durante las tres últimas
décadas han introducido variables muy potentes que han transformado la realidad
de la utilidad social que prestan las personas. Han desaparecido profesiones y
puestos de trabajo y han emergido otros, que requieren unas nuevas competencias
a desempeñar.
Una de las principales consecuencias ha sido el elevado nivel de
exigencia profesional y personal, pasando el centro de gravedad de la
empleabilidad de los individuos, desde la institución a la persona. La
seguridad no debe buscarse ya tanto en el amparo de la organización, como en la
valía y capacidad personal.
B) Desarrollo de las nuevas tecnologías
La aceleración del cambio se ha producido de la mano de las TICs
aplicadas a campos del trabajo, de la investigación y del estudio.
Los continuos avances científicos en astrofísica, biotecnología y
genética no son más que una muestra del valor añadido que ha aportado un
auxiliar tan potente como son los medios tecnológicos. La aplicación de las
tecnologías a campos muy diversos de la realidad forma parte del núcleo duro del
cambio.
C) Globalización
Aparece como una consecuencia del proceso iniciado en la posguerra, en
los tratados de Breton Woods (1944). La internacionalización de las relaciones
comerciales lleva a un incremento de las conexiones entre países y a la creación
de formaciones económicas, políticas y sociales como la Unión Europea o el
Tratado de libre Comercio.
Hoy día existen defensores y detractores del fenómeno de la
globalización, pero forma parte de la realidad. La globalización como
estrategia e ideología neoliberal busca los mercados como mecanismo regulador
dando protagonismo en exclusiva a los mercados libres, las ventajas de la libre
competencia, la desestatalización de la economía. Ello comporta que el Estado
abandona el control y la regulación de la economía y se centra en regular a las
personas (Torkil Lausen, 1996). El Estado se limita a ajustar las necesidades
de las personas a las necesidades del mercado.
Para que la globalización lograra una auténtica eficacia debería
profundizarse en la justicia social y en una aceptación negociada de dicha
globalización.
D) Predominio de la gestión del cambio sobre el cambio mismo
La cadena de causalidad y la consideración sistémica de la realidad hace
que, una vez iniciado el cambio, pararse sea sinónimo de fracaso. La única
manera de evitar el fracaso es gestionar aplicando un liderazgo riguroso y
gradual a la organización en desarrollo (Poblete, 2000). Y por necesidad, a la
persona, elemento imprescindible de la propia organización.
Si se acepta la permanencia del cambio, que equivale a aceptar la
evidencia, el auténtico problema no es motivar para el cambio, como sucede en
la forma tradicional de afrontar el cambio (Lewin, 1952), sino enfilar en la
dirección adecuada lo que está en marcha o lo que debe ponerse en
funcionamiento.
Se ha hecho necesario sustituir el concepto de cambio episódico por el
de cambio continuo (Weck y Quinn, 1999), a la hora de intervenir sobre el
cambio.
El cambio es el asunto más importante de que han de ocuparse los líderes
(Adair, 1979). Y liderar el cambio continuo es muy difícil, ya que supone un
permanente cambio personal (Echeverría, 2001) y la necesidad de considerar la
realidad desde múltiples puntos de vista.
En enseñanza (sin mencionar las regulaciones en el ámbito
universitario), en nuestro país hemos tenido en las últimas dos décadas seis
reformas o intentos de reforma. La heredada LGE, dio paso en 1980 a la LOECE,
la LODE (1985), la LOGSE (1990), la LOPEG (1995) y la LOCE (2002). En la
actualidad circula una publicación con propuestas para debate de lo que será
probablemente una nueva ley de educación.
E) Transformaciones profundas en el ámbito profesional
Tanto las innovaciones tecnológicas, como la globalización han llevado a
considerar el trabajo como centro del empleo y no a la inversa, a considerar
que la unidad de trabajo, la empresa, aglutinaba los posibles empleos a los que
había que acudir. Se ha flexibilizado enormemente el empleo y se ha
diversificado la forma de trabajar.
En poco más de una generación se ha evolucionado de pasar por la escuela
y por la universidad para hacer unos estudios profesionales o universitarios
con el fin de encontrar un empleo, a prepararse a conciencia para desarrollar
un trabajo, sea éste por cuenta propia, por cuenta ajena, presencial, a
distancia, virtual, tele-trabajo (Caspar, 1994), a tiempo parcial, por
proyectos, etc.
Dalin (1998) resume en diez
“revoluciones” básicas los cambios detectados en el mundo que nos ha tocado
vivir:
1.
De la
información y del conocimiento.
2.
De la
población (movimientos migratorios).
3.
De la
globalización (localización y deslocalización).
4.
De las
relaciones sociales (interculturalidad).
5.
De la
economía.
6.
De la
tecnología.
7.
De la
ecología.
8.
De la
estética.
9.
De la
política.
10.
De los
valores.
Tantas cosas están cambiando en la
sociedad de hoy, que lo único que permanece es el propio cambio.
SITUACIÓN DE LA ESCUELA
La escuela actual fue creada y organizada
para dar respuesta al modelo industrial, heredero, a su vez, del modelo de organización militar. Del
modelo científico de la organización (Taylor, 1911) a la escuela se
transfirieron varios tópicos como:
·
la creación de grandes colegios-fábrica para
rentabilizar los recursos a emplear;
·
la instrucción vertical, propia de la estructura
piramidal;
·
la enseñanza a grandes grupos, garantía de la
producción en serie;
·
las evaluaciones objetivas, propias de un sistema de
control de calidad (España es el país europeo donde menos exámenes orales se
realizan);
·
la especialización de los profesores (por áreas,
niveles, grados);
·
la homogeneización y estandarización de los procesos;
·
los resultados-producto concebidos como nota de
calificación;
·
la organización de las coordinaciones para garantizar
la trazabilidad del “producto”, etc.
Los elementos del proyecto del
centro y de la estructura suelen condicionar todo lo que se hace en la escuela.
En ellos podemos ver las ideas-valor soporte del modelo.
Este tipo de escuela da unos resultados determinados que toleramos.
Martínez y Ferrán (1998) presentan unos datos que suponen que el 44% de los
alumnos de la ESO están en el límite del fracaso escolar. De ellos:
·
Un 27% son alumnos fracasados académicamente, con
conciencia del fracaso escolar interiorizado.
·
Un 13% son alumnos que pasan de nivel, pero cuyo interés
por el estudio es escaso y su rendimiento claramente mejorable.
·
Un 4% son alumnos difícilmente catalogables.
·
Un 19% tienen unos resultados excelentes.
·
Un 37% tiene resultados medianos.
En el informe de investigación del INCE, García Garrido (2000) no sólo
confirma esos datos, sino que presenta resultados mucho más bajos que los
mencionados.
Los resultados de nuestras escuelas se adecuan (¿casualmente?) a la
pirámide de la estructura clásica industrial: unos pocos excelentes (candidatos
a jefes), un alto porcentaje con resultados medios (aptos para ser
disciplinados “empleados”) y un resto
de marginados, que no entrarán en el terreno profesional o serán despedidos.
Es previsible que estos datos, que se refieren a finales de los noventa,
no hayan mejorado en estos años, sino todo lo contrario, como apunta Álvarez
(2004), debido a la incidencia del fenómeno de la inmigración.
¿Cuál es el nivel de calidad de nuestro sistema educativo que tan solo
es capaz de preparar al 56% de los educandos para acceder a niveles superiores
(bachillerato)?
O como decía un experimentado profesor e investigador de la docencia
(Ángel Pérez, 2003) ¿cómo nos arreglamos en los colegios para lograr que de un
cien por cien de niños que llegan con tres y cuatro años deseando aprender a
leer, acaben el bachillerato un ochenta por ciento de ellos sin ganas de coger
un libro? Esto merece, al menos, una reflexión seria.
Las instituciones educativas tradicionales (familia y escuela) están
perdiendo su capacidad de transmitir valores, están perdiendo su capacidad de
socialización, que está pasando a los medios de comunicación, a los medios
tecnológicos (chats, internet).
Al no haber sido ideados estos recursos para ser medios de
socialización, no cumplen tal labor. Lanzan mensajes, contenidos culturales
amorales o claramente inmorales, dejando al arbitrio de los oyentes y videntes
su interpretación y decodificación, según intereses, sospechosos, como mínimo,
de manipulación.
EN BUSCA DE UNA SOLUCIÓN
Comunidades de aprendizaje, escuelas eficaces, escuelas aceleradoras,
escuelas inclusivas, aprendizaje colaborativo, aprendizaje dialógico, contratos
de aprendizaje, etc. Existen, sin duda, iniciativas que “rompen” el modelo.
Existen personas con ideas y proyectos capaces de dar respuesta a los cambios
que se registran en la sociedad.
La propia sociedad debe recuperar el protagonismo en la educación. Es
más frecuente oír descalificaciones y lanzar balones fuera que unir fuerzas
para resolver problemas tan importantes como son los educativos.
Los profesores hablan de los problemas familiares (que ellos ni pueden
ni tienen por qué resolver): familias desestructuradas, permisividad y falta de
disciplina. Los padres hablan del desinterés de los profesores por su hijo, de
lo poco que le enseñan. A su vez, ambos critican a los políticos y el tipo de
programas televisivos que permiten, cargados de violencia y de sexo, etc.
Dentro de la escuela los profesores de la ESO critican cómo les vienen
los niños de primaria, para ser ellos mismos criticados por los profesores de
bachillerato. Con anterioridad los profesores de infantil o primaria habrán
hecho lo propio en relación con los padres o con otros compañeros. Y la
historia se repetirá entre los profesores del primer curso de universidad. A todas luces, este no es el camino para
hallar una solución que resuelva los problemas.
Una medida necesaria y fundamental sería contrarrestar este peloteo de
responsabilidades creando un continuo de apoyo al aprendizaje dentro y fuera de
la escuela. Entre los responsables de lo que sucede antes de venir el niño a la
escuela y los responsables dentro de la escuela. Entre los profesores de
infantil, primaria, ESO, bachillerato, familias profesionales, universidad.
Entre profesores universitarios y empresas, asociaciones, corporaciones
municipales, etc.
Esto requiere tiempo de dedicación al diálogo, así como una mejor
comunicación y coordinación entre los que actúan en cada uno de los espacios.
Es imprescindible que en la escuela profesores, coordinadores de ciclo y
de área, directores, personal no docente, funcionen colegiadamente como equipos
de trabajo. Existe un objetivo común. Ese objetivo común debe ser bien
definido, compartido y alcanzado mediante una labor conjunta. Ya que existen
unos intereses comunes, deben articularse intervenciones coordinadas.
Sólo quienes experimentan el valor del trabajo en equipo, los valores
democráticos, serán capaces de crear climas democráticos, grupales y de
colaboración (Reimers, 2004).
En esta dirección apuntan las comunidades de aprendizaje y los proyectos
de ciudades educadoras.
Teniendo claro el objetivo común, que es educar al niño para lograr un
ciudadano íntegro, en el sentido que incorpore conocimientos, habilidades,
actitudes, motivaciones, intereses y
valores, de una manera autónoma y significativa, debemos tener en cuenta
nuestro potencial, ponernos de acuerdo en acciones conjuntas y después actuar
coordinadamente.
La educación a desarrollar, con el fin de responder a una sociedad en permanente
cambio es una responsabilidad de la que no podemos hacer dejación, ni los
padres, ni los profesionales de la
educación. Ni los políticos locales, regionales o nacionales. Ni los medios de
difusión (prensa, radio, TV) deberían tampoco inhibirse de su responsabilidad
educadora.
En este contexto, con estos parámetros de referencia, el ICE de la
Universidad de Deusto viene desarrollando, desde hace años, un dilatado e
intenso trabajo de formación e investigación. Consideramos punto capital de
este trabajo el realizado sobre las personas que, a nivel de escuela, deben
asumir la iniciativa y liderar movimientos que logren movilizar los recursos
necesarios, tanto para dar respuesta al cambio
a corto plazo, como promover y orientarle a largo plazo.
El público objetivo de los estudios y trabajos son los directores y por
extensión los integrantes de equipos directivos de centros educativos, tanto
públicos como concertados.
No descartamos el papel renovador ante el cambio que pueden ejercer las “minorías activas” según Moscovici
(1981) que pueden estar formadas por profesores y educadores vocacionales que
tomen iniciativas que vayan en ese sentido. Sin embargo, apostamos por que los
directores y directivos ejerzan el rol de liderazgo que corresponde a la
persona que goza de la confianza de profesores, administración e institución,
en el caso de que sea centro privado.
ROL DE LIDERAZGO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
"Al principio, cuando la
organización se crea, los líderes deben servir más como Animadores. En la fase
de construcción de la organización, deben pasar a ser más Creadores de
Cultura... Y cuando se necesitan cambios en la organización deben convertirse
en Agentes de Cambio" (Bass,
2000).
Tomando de nuevo la idea de Weick y Quinn que
distinguen entre cambio episódico y cambio continuo y que estamos inmersos en
el segundo conviene aclarar el rol a desarrollar por el líder más motor del
cambio que portavoz de la respuesta a dar al cambio.
|
|
CAMBIO EPISÓDICO |
CAMBIO CONTINUO |
|
OBJETIVO DEL CAMBIO |
||
|
ROL DEL AGENTE DEL CAMBIO |
Es el
primero en ponerse en acción. |
Reconoce
e impulsa la acción del cambio. |
|
Actúa
sobre la inercia en curso y busca
puntos de apoyo para vencer
la resistencia al cambio. |
Diseña
las pautas de comporta- miento
que van surgiendo, como respuesta
al cambio. |
|
|
Los
cambios suponen diferente forma de
hablar. |
Busca el
diálogo y crear una nueva identidad. |
|
|
Utiliza
otros sistemas y recursos revolucionarios. |
Demuestra
que el cambio puede lograrse
en mínimos detalles. |
|
|
El
agente establece formas de coordinar. |
Desbloquea
la creatividad y la necesidad
de aprender. |
|
Cuadro 1: Comparación de los términos del líder del cambio en la
organización.
En el cuadro de detalla la intervención del
líder en clave de reactividad o en clave de proactividad. Es la segunda
modalidad la que se adecua a la respuesta que estamos propugnando.
Sin embargo, la realidad no corresponde a esos deseos. Me referiré a dos
estudios realizados sobre muestras lo suficientemente amplias de directores de
centros para conocer cuál es el posicionamiento real del liderazgo en nuestras
escuelas.
Sabemos que los líderes de equipos exitosos en la implementación de
cambios y procesos de mejora (Poblete, 2000) destacan de otros profesionales no
tanto por su creatividad, minuciosidad, actividad, coordinación, como por su
capacidad innovadora.
Es un factor o conjunto de
comportamientos, en los que se registra una diferencia altamente significativa
en relación con otros sujetos que no tienen la responsabilidad del cambio, que
no lideran equipos de cambio.
Gráfico 1: Perfil de roles ante el cambio.
En una muestra de directores
de cien colegios de ámbito nacional registramos dicho factor con el perfil más
bajo, al margen de que el titular fuese hombre o mujer.
Gráfico 2: Perfil de roles de directores
de centros.
El trabajo metódico, sistemático, del día a día, es un punto muy fuerte
en el comportamiento de la muestra. También se dedican muchas energías a lograr
unas relaciones interpersonales agradables. Sin embargo, los comportamientos
orientados a las ideas y a la aplicación de nuevas soluciones, bien importadas
de otros colegios y adaptadas al propio centro o bien elaboradas con otros
miembros del equipo, pero con planteamientos distintos a los tradicionales
registran las frecuencias más bajas y su diferencia con grupos control (de
medio no escolar) son inferiores y altamente significativas.
Realizado un análisis de competencias directivas a la misma muestra,
ü Las competencias que obtienen puntuaciones más bajas son, de menor a
mayor desarrollo:
1º) Toma de Decisiones
2º) Liderazgo
3º) Espíritu Emprendedor
4º) Orientación al Aprendizaje
Seleccionado un grupo de participantes al que se
le explicaron los resultados, encontraban fácil explicación al primer punto ya
que
·
no es mucho lo que hay que
decidir,
·
se les da todo hecho,
·
lo que les llega son normas y
órdenes a cumplir,
·
no existe una cultura de
asunción de riesgos.
ü Sin embargo, las competencias más desarrolladas
son, por este orden:
1º) Relaciones Interpersonales
2º) Trabajo en Equipo
3º) Coaching
4º) Negociación
Las conclusiones de dicho estudio indicaban una cultura predominante
conservadora (poco innovadora y crítica) en la que, a la hora de nombrar a sus
líderes, primaba la especialidad y la fidelidad al grupo o a la institución.
Los miembros de equipos directivos llegan a serlo exclusivamente porque han
sido buenos en la enseñanza y caen bien al grupo de referencia o a la
titularidad del centro en cuestión. Dimensiones tales como Influencia,
Innovación, Orientación al aprendizaje, son competencias con muy bajo nivel de
desarrollo.
Es llamativo que la competencia de Orientación al Aprendizaje, en
directores/as de centros educativos es una competencia no tenida muy en cuenta.
Los factores Orientación al Aprendizaje y Liderazgo del Cambio aparecen
estrechamente ligados.
El bajo
nivel alcanzado en las competencias Toma de Decisiones y Espíritu Emprendedor
dificultan el desempeño de un rol de liderazgo más ejecutivo e influyente
(Poblete y García Olalla, 2002).
La profesionalidad de la
dirección se ha interpretado como una definición progresiva del rol y las
funciones propias de la dirección, en coherencia con el modelo educativo y
organizativo deseado, sin definir paralelamente un modelo de desarrollo
profesional coherente que lo posibilite.
A MODO DE CONCLUSION
Una organización que pretenda sobrevivir, desarrollarse y ser motor de la sociedad en que esté integrada, como es la escuela, no tiene otra alternativa diferente a la de aprender a cambiar continuamente, sin perder consistencia interna. A las organizaciones capaces de hacerlo se les reconoce como “organizaciones que aprenden”.
En el ámbito de la escuela hay que desechar antiguos modelos y paradigmas y desarrollar otros nuevos de manera innovadora. La escuela, en primera instancia debe cambiar la forma de dar respuesta a la sociedad y en segunda instancia liderar el cambio de saberes, intereses y valores.
Estamos refiriéndonos con toda claridad a un cambio cultural profundo. Cambiar la cultura organizacional es un proceso lento y complejo, que tiene lugar a medida que el grupo madura. Si la cultura está determinada por las creencias de los individuos, será muy importante la percepción personal que cada persona tenga sobre lo que el cambio implica, debido a que los cambios en la cultura avanzan en paralelo a los cambios en las personas (Echeverría, 2001). Es por ello que para abordar el tema del cambio en una organización es necesario abordar los criterios y las representaciones individuales de lo que el cambio significa.
Parece claro que una institución que quiera avanzar y transformar su
cultura y sus prácticas hacia una organización en cambio continuo, que innova,
que mejora, que aprende, deberá tomar conciencia de la importancia de valorar y
desarrollar competencias y roles más orientados a las Ideas, capaces de
estimular intelectualmente a sus miembros y de dirigir el centro hacia los
cambios requeridos. Como señalara Bass (2000), habrá que incrementar el rol de
un liderazgo creador, mantenedor de cultura y agente de cambio.
En esta función consideramos imprescindible la
figura del director-equipo directivo-líder.
Existe la necesidad de
definir con claridad el perfil profesional propio de los cargos directivos de
centros educativos, diferenciándole del rol de educador, aunque proceda del
ámbito educativo, también por cultura. La dirección de un centro complejo,
abierto al aprendizaje, a la innovación y orientado a la Calidad Total demanda
respuestas diferenciadas, que las instituciones educativas, en la actualidad y
en general, no dan de una manera adecuada.
Tras la correcta definición del perfil de competencias profesionales y
personales del puesto, se requiere un proceso de formación, selección, más
formación, estatus y reconocimiento adecuado.
Un líder de la innovación del centro debe trabajar en cuatro frentes con
el fin de determinar la capacidad de
innovación de la escuela. Es necesario que tenga en cuenta:
1.- El entorno y la sociedad en que se halla inmerso el centro.
·
Con las demandas y necesidades actuales, como son,
por ejemplo, nuevos individuos con diferentes culturas, necesidades especiales,
etc. Todo esto afectará a las ofertas que el centro realice, en función de las
necesidades que pueda y deba cubrir.
2.- Las estructuras organizativas del centro.
·
Con políticas, normas y sistemas de comunicación para
desarrollar procesos y tomar decisiones. Es muy importante la flexibilidad, con
el fin de que se facilite una gestión eficaz.
3.- Los medios y recursos.
·
Con ellos el centro desarrollará sus posibilidades de
llevar a cabo procesos de mejora continua. La incorporación de las TICs en el
proceso de enseñanza/aprendizaje supone uno de los recursos más potentes y una
necesidad imperiosa, al tiempo que un desafío educativo que posibilita nuevas
formas de organizar el proceso docente.
4.- Las personas y su potencial de competencias
·
Dan sentido y posibilidades de despliegue al resto de
los factores. Si el factor humano falla, es incompetente o indiferente a la
innovación, de nada valdrá que el resto de factores brille a un nivel más o
menos destacado.
Para liderar la innovación se requieren, no tanto seres privilegiados,
cuanto profesionales de la educación vocacionales, con competencias básicas de
liderazgo, con visión de futuro, con capacidad de transmisión de la misma,
fiables, capaces de hacer e integrar un equipo, delegando responsabilidades y
hábiles para poner en funcionamiento la inteligencia de todas las personas del
centro.
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