PRACTICUM Y EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
Aurelio Villa Sánchez
Vicerrector de Innovación y
Calidad
Universidad de Deusto
Manuel Poblete Ruiz
Coordinador del Programa de
Competencias
de la Universidad de Deusto
INTRODUCCIÓN
En los proyectos de nuevos planes presentados por las diversas
Titulaciones a través de la convocatoria de propuestas de grado de la ANECA,
puede verse que todos los planes contienen un practicum. Las titulaciones,
independientemente de sus especialidades y de sus diferentes temáticas
consideran necesario y conveniente incorporar un Practicum al aprendizaje
académico que lo complemente y que acerque dicho aprendizaje a la realidad
profesional en el que posteriormente el estudiante se ha de enclavar.
Es muy significativo este dato, si se comparan los estudios que
contenían un practicum en sus planes con las nuevas propuestas en las que se
incluye en todos los casos. Las diversas titulaciones han comprendido la
relevancia que tiene el Practicum como vinculación entre teoría y práctica,
además de facilitar el contacto con los profesionales del ámbito y las
posibilidades de mejora de la inserción laboral.
En la Reforma de los Planes de
Estudio Universitario de principios de los noventa se recoge ya la necesidad de
que los estudiantes entren en contacto con la realidad profesional de los
estudios que están realizando. La formación que comporta esta actividad se
denomina Practicum. (B.O.E.
20/11/90; 10/10/91; 27/8/92; 12/1/93, etc.).
De modo sucinto, recogemos los elementos clave de un Practicum, al que
consideramos un espacio ideal para evaluar las competencias transversales
además de las específicas propias.
Objetivo general del Practicum
·
El Practicum persigue como objetivo general integrar al
estudiante en un contexto de aprendizaje situado en campos reales relacionados
con la práctica del rol profesional a desempeñar. Con ello se trata de
posibilitarle la adquisición de los conocimientos, información, habilidades y
competencias necesarias para el ejercicio profesional en un determinado ámbito
del mercado laboral.
Objetivos específicos
·
Situar en un marco real los contenidos recibidos durante el
desarrollo del curriculum en la Universidad.
·
Familiarizarse con funciones y tareas concretas de un área
en el entorno de un contexto laboral.
·
Facilitar que el estudiante realice síntesis entre los
contenidos trabajados en la universidad y la aplicación en la organización.
·
Fomentar la observación y el análisis crítico en un ámbito
limitado y concreto.
·
Poner en práctica actividades de colaboración y de trabajo
en equipo con otros profesionales.
·
Impulsar actividades de auto evaluación en el contexto de
actividades laborales.
·
Darse cuenta de los comportamientos que suponen carga ética
y entrenar los principios recomendados en la carrera.
Los elementos básicos del
Practicum son: el estudiante, la entidad colaboradora, representada por un
Tutor Profesional y la Universidad, representada por un Tutor Académico.
Los estudiantes son el principal
elemento. El Practicum tiene sentido en función de que contrasten los
contenidos recibidos durante la carrera y desarrollen competencias propias del
correspondiente perfil profesional.
La entidad colaboradora u
organización participa proporcionando un campo de acción real y unos Tutores
Profesionales, que supervisarán el trabajo del estudiante, le apoyarán y
orientarán con un mayor realismo en su integración en el mudo del trabajo.
La Universidad interviene a través
de la Comisión de Practicum y más
inmediatamente con el Tutor Académico asignado.
El Practicum suele ser una
asignatura troncal de segundo ciclo, que se desarrolla en el último o dos
últimos cursos de carrera.
Plan de prácticas
Deberá realizarse un Plan
individualizado de Prácticas para cada uno de los estudiantes, recogiendo lo
siguientes aspectos:
·
Datos de la organización donde se realizarán las prácticas.
·
Datos del Tutor Profesional por parte del Centro de trabajo.
·
Datos del Tutor Académico.
·
Datos del estudiante en prácticas.
·
Periodo de prácticas. Horario.
·
Actividades o programas en que el estudiante participará.
·
Tareas y responsabilidades concretas.
·
Criterios de evaluación del Practicum.
Responsabilidades del estudiante
El estudiante debe
·
Conocer su Plan de Prácticas.
·
Acordar con el Tutor Profesional del Centro de trabajo las
actividades que va a realizar durante el periodo de prácticas.
·
Adecuarse a las normas disciplinarias y costumbres de cada
organización.
·
Mantener la confidencialidad que requieran informaciones
propias de la organización en que realice las prácticas.
·
Llevar un diario de seguimiento con las actividades que va
realizando.
·
Poner en conocimiento del Tutor Académico las incidencias
que puedan afectar al desarrollo de las prácticas.
·
Asistir a las reuniones de la organización a las que se le
convoque.
·
Colaborar con los profesionales del Centro de trabajo donde
realiza las prácticas.
·
Realizar una evaluación de su periodo de prácticas.
·
Leer el material, artículos, libros, documentación que le
recomiende su Tutor Académico.
·
Elaborar una Memoria de Prácticas en que consigne:
o
Características del Centro de trabajo, a partir del análisis
del contexto y de la documentación a que haya tenido acceso.
o
Descripción y análisis de las actividades desarrolladas,
para lo que le será muy útil el diario de seguimiento.
o
Valoración de las prácticas y propuestas de mejora.
Derechos del estudiante
Los estudiantes tienen derecho a
una serie de consideraciones, durante su periodo de prácticas:
·
La Tutoría de un profesor, como Tutor Académico y de una
orientación profesional por parte del Tutor Profesional en el Centro de
trabajo.
·
Elegir entre la oferta de plazas que exista aquella que
considere más adecuada al perfil académico-profesional, siempre que sea
compatible con la regulación y gestión del Practicum.
·
Suscribir un Seguro de Accidentes y de Responsabilidad
Civil, a cargo de la Universidad, durante el periodo de prácticas.
·
Ser evaluado por parte del Tutor Académico.
Responsabilidades del Tutor Profesional.
El Tutor del Centro de trabajo o
Tutor Profesional asume las siguientes responsabilidades:
·
Informar al estudiante a su llegada a la organización sobre
las tareas y responsabilidades que se esperan de él y que están especificadas
en el Plan de prácticas. Asimismo calendario, horario, normas de prevención,
etc.
·
Dirigir y asesorar al estudiante en sus actividades dentro
del Centro de trabajo.
·
Realizar el seguimiento del estudiante en el puesto de
trabajo.
·
Evaluar el comportamiento y aprovechamiento de las prácticas
por parte del estudiante, con el fin de realizar una avaluación final.
Responsabilidades del Tutor Académico
El Tutor Académico a que tiene
derecho todo estudiante en el periodo de prácticas debe:
·
Elaborar, junto con el Tutor Profesional el programa de
actividades a desarrollar por el estudiante, ajustándose a los objetivos del
Practicum.
o
Deben especificarse las tareas a realizar por el estudiante,
individuos con los que deberá relacionarse, entorno en que se moverá, contexto
de su trabajo, técnicas y herramientas que aplicará, etc.
o
Asimismo deberán especificarse las competencias tanto
específicas como genéricas que el estudiante deberá poner en juego y
desarrollar en el ejercicio de las prácticas.
·
Hacer seguimiento de las prácticas del estudiante, sobre
todo:
o
En el inicio de las prácticas, manteniendo una reunión con
el estudiante para informarle de su cometido y del proceso de seguimiento y
evaluación a que será sometido.
o
Al entrar en contacto con el Tutor Profesional, para
facilitar su relación profesional.
·
Realizar la Evaluación final, teniendo en cuenta el trabajo
de seguimiento del estudiante, plasmado en la Memoria y la Evaluación realizada
por el Tutor Profesional.
Evaluación del estudiante
La responsabilidad de la
Evaluación final del estudiante recae sobre el Tutor Académico. Sin embargo, se
alimentará necesariamente de las siguientes fuentes de información:
·
La Memoria del Practicum elaborada por el estudiante.
·
El Informe de Evaluación sobre Competencias del Tutor
Profesional.
·
Un Informe de seguimiento y cumplimiento por parte del
estudiante durante el periodo de
prácticas en relación con asistencia y puntualidad al puesto de trabajo,
asistencia a reuniones, participación y aprovechamiento en prácticas.
·
Auto evaluación del estudiante sobre su desempeño.
Las competencias, un enfoque integrador de la enseñanza-aprendizaje
Recientemente ha tomado gran auge el término de
competencia, que ya había sido utilizado con anterioridad. Sin embargo, el
sentido y significado del término competencia es muy distinto.
El concepto competencia fue definido en la década
de los setenta con un enfoque conductista de la educación, y tenía un sentido de especificación del
comportamiento en el que se basaba su fuerza, y todo aquello que no podía ser
reducido a conducta observable perdía interés y se obviaba.
El denominado Proceso de Bolonia
establece algunos conceptos clave para el desarrollo del nuevo espacio europeo
de enseñanza superior, entre los que se encuentra el de competencia.
El uso del término de competencia ha sido bastante
difuso y confuso. Algunos autores consideran este concepto como sinónimo de habilidad, destreza mientras que otros
lo diferencian de estos vocablos. A pesar de esta imprecisión terminológica, el
concepto de competencia se ha ido extendiendo en los diversos ámbitos laborales
y educativos.
Por otro lado, si nos fijamos en los términos en que
se usan en los diferentes programas de competencias genéricas de diversas
Universidades o entidades de formación, se puede observar que los términos son
distintos, así por ejemplo, en las Universidades Australianas se denominan key competencies, en Nueva Zelanda
prefieren hablar de essential skills, en
Inglaterra se usa el concepto de core
skills; en Canadá de employability
skills; en los Estados Unidos de workplace
know-how.
Santiago Segura (2001) en su diccionario de
latín-español indica el término latino habilis
que significa que se puede tener, llevar o manejar fácilmente. De aquí se
deriva el concepto habilitas que
puede traducirse como: aptitud, habilidad, idoneidad, destreza. En inglés el término
able significa capaz, hábil.
Para Dalziel et al. (1996) las competencias “pueden
consistir en motivos, rasgos de carácter, concepto de uno mismo, actitudes o
valores, contenido de conocimientos, o capacidades cognoscitivas o de
conducta: cualquier característica
individual que se puede pedir de un modo fiable, y que se puede demostrar esa
diferencia de una manera significativa entre los trabajadores que mantienen un
desempeño excelente”.
El origen de las
competencias.
En la actualidad el enfoque de las competencias se
está introduciendo en las organizaciones empresariales y en las educativas,
tanto en el ámbito universitario como en la educación secundaria.
Desde la década de los sesenta se ha intentado
definir las competencias tal como refleja Spencer (1991). Los estudios
recientes sobre el tema, señalan a McClelland (1973) como uno de los autores
centrales que llegó a la conclusión de que las medidas de inteligencia y
personalidad así como las pruebas sobre contenidos de conocimiento no resultaban
útiles para predecir la actuación o el éxito laboral. Estas pruebas contenían
ciertos sesgos en contra de minorías y personas con bajo estatus
socioeconómico. Esta situación llevó a McClelland a iniciar una búsqueda de
otras medidas que correlacionasen más con el éxito laboral y fuesen pruebas
menos sesgadas.
Proveniente de este enfoque es lógico reconocer la
definición de competencia como: “una característica subyacente en una persona,
que está causalmente relacionada con una actuación exitosa en un puesto de
trabajo” (Boyatzis,1982). En este sentido el análisis de la competencia parte
del estudio de la propia competencia personal.
En primer lugar, está el grado de cualificación
entendida como grado de conocimiento experto, es decir lo que saben. En segundo lugar, aflora su talento para la tarea, es
decir, sus habilidades, destrezas y capacidades de índole general o específica.
Y finalmente, su talante ante sí mismos, ante los demás, ante las exigencias
laborales, etc. Podríamos definir todo esto como su motivación, su interés, sus
valores.
Spencer y Spencer (1999): entienden la competencia
como una “característica subyacente en el individuo que está causalmente
relacionada con un estándar de efectividad y/o a una performance superior en un trabajo o situación”.
En la definición de Spencer y Spencer puede
distinguirse tres elementos importantes: en primer lugar, la idea de característica subyacente resaltando que
en parte la competencia supone una parte profunda de la personalidad y predice
el comportamiento en una amplia variedad de situaciones y desafíos laborales.
En segundo lugar, se afirma que está causalmente
relacionada, lo que quiere expresar que la competencia origina o anticipa
el comportamiento y el desempeño. Finalmente, se usa el término de estándar de efectividad, que significa
que puede determinarse si alguien desempeña la competencia bien o mal al
referenciarlo con un criterio estándar.
En este sentido, Nelson Rodríguez (1996) señala una
serie de características que pueden deducirse de las diferentes definiciones
del concepto de competencia:
1.
Son características permanentes de la persona.
2.
Se ponen de
manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo.
3.
Están relacionadas
con la ejecución exitosa de una actividad, sea laboral o de otra índole.
4.
Tienen una relación
causal con el rendimiento laboral, es
decir, no están solamente asociadas con éxito, sino que se asume que realmente
lo causan.
5.
Pueden ser
generalizables a más de una actividad.
Levi-Leboyer recoge una cita muy expresiva de
Shimmin (1989) sobre el cambio de enfoque en las competencias afirmando que:
“el paradigma clásico de la evaluación –prever el éxito de un determinado
puesto a partir de informaciones
referentes a los resultados pasados- ha cedido el lugar a un objetivo muy
diferente que consiste, antes que nada, en evaluar la adaptabilidad que un
individuo experimentará en el futuro y su aptitud para aprender competencias
nuevas”. En el enfoque de Bolonia se
recoge como algo muy fundamental la idea del aprendizaje a lo largo de la vida
(lifelong learning) y en los textos académicos se resalta con máxima frecuencia
la competencia de “aprender a aprender”.
La pregunta más oportuna es ¿cuáles son las
competencias necesarias e importantes para el aprendizaje y realización de una
carrera universitaria?. El primer paso clave a llevar a cabo es determinar las
competencias requeridas en cada titulación y formular aquellas competencias que
se consideran básicas o comunes o genéricas para cualquier estudio. Esta es una
tarea colectiva que ha de llevar a cabo cada titulación al definir el perfil académico-profesional que desean
lograr en sus estudiantes. El resto de los elementos (métodos, distribución del
tiempo, contenidos, actitudes, etc.) estarán en función del perfil determinado.
Los diferentes tipos de
competencias.
Existe un innumerable catálogo de competencias
clasificadas según sus autores por diferentes criterios. Por otro lado, bajo
nombres distintos pueden reconocerse idénticas competencias y bajo términos
afines distinguirse las mismas. Por ello, no basta su estudio meramente nominal para su comprensión. Es
necesario un ulterior análisis más detallado para entender bien de qué se
habla.
Ordinariamente, el ámbito usual de las competencias
es el laboral, refiriéndose al desempeño en un puesto de trabajo. Sin embargo,
en el caso educativo, también utilizamos el término competencia, pero aplicado a las situaciones académicas en lugar de
laborales. Y como es lógico, muchas de las competencias definidas en los modelos
laborales no resultan aplicables. Se ve necesario definir y elaborar un
catálogo de competencias universitarias de carácter general y específico
propio, que sean aplicables al ámbito personal y profesional futuro de los
estudiantes.
Como señalan Huerta et al., desde la perspectiva
laboral, el éxito en el desempeño de un puesto de trabajo no sólo depende de la
formación formal sino también de la experiencia de situaciones concretas del
trabajo. De ahí, que las normas o
estándares de competencia, se entiendan como el referente y el criterio
para comprobar la preparación de un individuo para un trabajo específico.
Las competencias en el
ámbito universitario.
En este apartado nos referiremos al término
competencias refiriéndonos a las que deben lograr los estudiantes, aunque
podrían tenerse en cuenta también las competencias docentes.
Un primer aspecto que subrayamos cuando nos
referimos a las competencias de los estudiantes es su ámbito inmediato de
aplicación y evaluación que debe ser, a nuestro entender, el ámbito académico
mientras realizan su carrera. Esto es algo importante, debido a que
ordinariamente se habla de competencias como las destrezas o habilidades que se
llevan a cabo en el desempeño de un puesto de trabajo. Y por consiguiente, la
gran tentación es preparar a los estudiantes en la adquisición de competencias
laborales.
Nuestra concepción de las competencias es más
amplia. No se trata de preparar las competencias necesarias para el desarrollo
de un determinado puesto laboral, sino potenciar competencias necesarias para
un desarrollo personal y profesional con un propósito claro de desarrollo y
evaluación durante la carrera, lo que no impide que dichas competencias puedan
ser básicas para el ejercicio de una determinada profesión.
En la actualidad, se está replanteando el propio
concepto de formación que deja de basarse en la adquisición del conocimiento
para ampliarlo en lo que supone el saber hacer y actuar, y todavía un plano más
complejo cómo es el saber ser. La formación de competencias en la educación
puede entender como señala Malpica (1996) como: “la expresión concreta de los
recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y
que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe,
no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea
relevante”.
El informe Bricall define un objetivo educativo
como: “lo que es necesario que los
estudiantes deben aprender o sean capaces de hacer al terminar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, y que no eran capaces de hacer antes. El cambio que se está produciendo en la
enseñanza superior y que viene muy determinado por los créditos europeos (ETCS)
que mide las cargas de aprendizaje más que las horas lectivas. La “carga de trabajo” se mide en términos de
clase, trabajos prácticos, seminarios y exámenes u otros métodos alternativos
de evaluación. No cabe duda, que en este enfoque puede y debe potenciarse la
adquisición y desarrollo de competencias.
Levi-Leboyer (1996) distingue tres formas de
desarrollar las competencias: en la formación previa, antes de la vida activa,
a través de cursos de formación para adultos, durante la vida activa; y por el
ejercicio mismo de una actividad profesional, es decir, mediante la vida
activa.
La sociedad
está reclamando nuevas competencias a los profesionales y a los ciudadanos en
general, que requieren el dominio de destrezas y habilidades específicas. Surge
un doble posicionamiento: formar sobre esas competencias en el ámbito
profesional o desarrollarlas en el ámbito académico previo al laboral.
Muchas
universidades en diferentes países están rediseñando sus carreras a través de
nuevos perfiles académico-profesionales en los que incluyen una serie de
competencias.
Las
competencias son factores de superación individual y grupal que permiten el
desarrollo de los recursos personales para integrarlos en las posibilidades del
entorno y obtener así, de esa complementariedad, el mayor beneficio mutuo.
A nivel
personal, las competencias son efectivas en la medida en que cada uno establece
la base y referencia de superación en sí mismo. Así, somos competentes en la
medida en que alcanzamos logros efectivos. El origen de esos logros está en el
perfeccionamiento de nuestras cualidades personales, tanto individuales como
sociales.
El proyecto de competencias en la Universidad de Deusto.
Se
entiende el término competencia como un buen
desempeño en contextos complejos y auténticos. Se basa en la integración y
activación de conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores.
Esta definición no se limita a un enfoque
conductual y, por tanto, limitado al rendimiento, sino que trata de implicar
las variables de la personalidad que intervienen en su desarrollo, tanto
conocimientos, habilidades y destrezas, como motivaciones actitudes y valores. Existen
distintos modelos que agrupan determinadas competencias consideradas esenciales
desde el punto de vista del desempeño profesional.
En nuestro
caso, establecemos una tipología de competencias y seleccionamos aquellas que
consideramos básicas y que pueden adquirirse durante el período académico
universitario. Estas competencias son útiles y valiosas en el desempeño
profesional, tal como se indica en los informes y estudios que hemos revisado
previamente.
Las
competencias, en nuestra propuesta, guardando coherencia con el modelo de
cambio presentado, se clasifican en tres grandes categorías:
-
competencias instrumentales: son
aquellas que tienen un carácter de herramienta, una función instrumental.
Suponen una combinación de habilidades manuales y capacidades cognitivas que
posibilitan la competencia profesional. Incluyen destrezas en manipular ideas y
el entorno en el que se desenvuelven las personas, habilidades artesanales,
destreza física, comprensión cognitiva,
habilidad lingüística y logros
académicos.
-
competencias interpersonales: suponen
habilidades personales e interpersonales. Se refieren a la capacidad, habilidad
o destreza en expresar los propios sentimientos y emociones del modo más
adecuado y aceptando los sentimientos de los demás, posibilitando la
colaboración en objetivos comunes. Se relacionan con la habilidad para actuar
con generosidad y comprensión hacia los demás, para lo cual es requisito previo
conocerse a uno mismo. Estas destrezas implican capacidades de objetivación,
identificación e información de sentimientos y emociones propias y ajenas, que
favorecen procesos de cooperación e interacción social.
-
competencias sistémicas: suponen
destrezas y habilidades relacionadas con la totalidad de un sistema. Requieren
una combinación de imaginación, sensibilidad y habilidad que permite ver cómo
se relacionan y conjugan las partes en un todo. Estas competencias incluyen
habilidad para planificar cambios que introduzcan mejoras en los sistemas
entendidos globalmente y para diseñar nuevos sistemas. Requieren haber
adquirido previamente las competencias instrumentales e interpersonales que
constituyen la base de las competencias sistémicas.
Un
elemento clave en los cambios que pretende el proceso de convergencia europea,
junto a la implantación del ECTS es que el proceso de enseñanza-aprendizaje a
nivel universitario esté centrado en competencias. Las competencias miran a la
empleabilidad o a la integración en puestos u ocupaciones útiles (en su sentido
más amplio) para la sociedad. Por ejemplo, un estudiante debe alcanzar
competencias que le permitan convivir con los demás y comportarse de modo
cívico y democrático. Para actuar de este modo, es necesario adquirir
conocimientos, desarrollar destrezas, actitudes y valores cuya integración
logran que la persona actúe competentemente.
Una
característica inseparable de las competencias es que han de “demostrarse” en
el desempeño y ser constatables en la práctica, mediante comportamientos
evidenciables. La competencia de “demuestra” en la forma que la persona
resuelve los problemas, cómo se relaciona y trabaja con los demás, qué
actitudes interpersonales demuestra con los demás y qué valores manifiesta.
Esta “demostración” del ser competente requiere, como se acaba de exponer; de
la integración de múltiples elementos (conocimientos, destrezas, técnicas,
actitudes, valores...).
La
falta de algunos de estos elementos, o la falta de integración de los mismos
puede dar lugar a una manifestación de incompetencia. Una persona puede saber
mucho de un tema pero demuestra su incompetencia por su falta de
contextualización, la ausencia de inteligencia emocional, etc.
Según esto, desde la Universidad, entre las
diferentes definiciones de competencia que existen podemos elegir que
competencia es “la Capacidad de tener un buen desempeño en contextos complejos
y auténticos. Se basa en la integración y activación de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores”.
Estas
aplicaciones pueden ser soluciones a situaciones problemáticas, mejoras para un
ámbito, optimización de recursos, etc. La "competencia" como
expresión de lo que posee un individuo se identifica con el concepto de
"capacidad"; sin embargo al incidir en la dimensión práctica, no
puede verificarse hasta que esa capacidad interactúa con un contexto y produce
o genera la práctica efectiva en cada caso.
Contenidos implicados en una competencia
Son los contenidos necesarios para el
desarrollo de la competencia.
·
SABER
Datos, hechos, informaciones,
conceptos, conocimientos.
·
SABER HACER
Habilidades, destrezas, técnicas
para aplicar y transferir el saber a la actuación.
·
SABER SER
Normas, actitudes, intereses, valores que llevan a tener unas convicciones y asumir unas responsabilidades.
· SABER ESTAR
Predisposición al entendimiento y a la
comunicación interpersonal, favoreciendo un comportamiento colaborativo.
Las competencias vienen a ser una parte
esencial del desarrollo integral de la personalidad del estudiante. Por eso se
han de incluir en el aprendizaje como un elemento necesario. El sentido de las
competencias, aunque se determinan y miden en el desempeño, adquieren sentido,
al influir y ser influidas por actitudes y valores.
Las
competencias suponen valores, actitudes y motivaciones, además de conocimientos,
habilidades y destrezas.
En la
actualidad, el reconocimiento y la valoración de todos estos elementos que
configuran una competencia ha resaltado este término situando algún elemento
como el conocimiento en su justo lugar. Siendo éste muy importante en el
desarrollo académico pero sin sobre valoración en detrimento de los otros como
ha venido ocurriendo en épocas pasadas.
Nuestra
interpretación de las competencias puede verse reflejada en el gráfico que se
presenta a continuación. Desde la perspectiva de educadores, las competencias
deben estar enraizadas en las motivaciones, en las actitudes y en los valores
que marcarán la direccionalidad de las actividades profesionales de las
personas formadas en la Universidad (Poblete, 2003).
Figura 1: Modelo de competencias.
El conjunto de competencias a adquirir durante el proceso formativo,
unas hacen clara referencia al SABER y SABER HACER, contenidos muy relacionados
con el rol profesional que cada estudiante desea desempeñar en su vida, por
convencimiento, por tradición o por otra serie de razones: son las competencias
específicas, propias de la profesión, titulación o carrera a realizar.
A las competencias cuya definición depende, sobre todo, del SABER SER
y del SABER ESTAR se ha quedado en llamarlas genéricas o transversales, por ser
exigibles en mayor o menor grado a todo profesional o ciudadano integrado en
nuestra sociedad.
Competencias genéricas o
transversales
Las competencias específicas son patrimonio de
las titulaciones o carreras. Se definirán y determinarán en función del perfil
académico-profesional que reclame la sociedad en que se han de insertar.
Sin embargo, las competencias genéricas o
transversales son más universales, sin que definan unas u otras profesiones,
aunque en cada profesión, carrera o titulación se requiera una mayor intensidad
del desempeño de unas que de otras.
El detalle del listado de competencias
seleccionadas y que llega a treinta y cinco, coincide en gran medida con competencias
seleccionadas en otras Universidades europeas y con las aceptadas por
organizaciones de reconocido prestigio como son el Club Europeo de la Calidad y
la Fundación Universidad-Empresa.
El siguiente cuadro refleja el conjunto de
competencias genéricas organizadas, según este criterio.
CUADRO 1:
Listado de Competencias de la UD.
La
incorporación de las competencias genéricas, que necesitarán los estudiantes
para realizar sus cometidos profesionales al currículum académico es un reto
más de los que se nos presentan en el proyecto de convergencia europeo y
forzosamente en el proceso de innovación pedagógica que el proyecto supone.
Incorporar
las competencias a nuestra actividad docente implica pasar de la formación de
especialistas cualificados en una materia concreta a la educación de personas
profesionalmente competentes, que den respuesta a necesidades de la sociedad.
Cada
Titulación debe seleccionar aquellas competencias genéricas o transversales que
considere necesarias y convenientes para desempeñar la función social para la
que prepara a sus estudiantes. Cada universidad está seleccionando las
competencias que desea desarrollar en sus estudiantes; y cada titulación debe
priorizar o seleccionar aquellas que considere más importantes.
Una vez
seleccionadas las competencias transversales que la titulación desee impulsar,
debe distribuirlas en el plan de estudios para su desarrollo en los diferentes
cursos y asignaturas. Aunque cada asignatura puede y debe evaluar alguna
competencia genérica que desarrollará integrada en el aprendizaje específico de
la materia, creemos que un espacio ideal para evaluar las competencias
genéricas o transversales puede ser el Practicum.
Algunas ideas para incorporar la evaluación de competencias en la
evaluación del Practicum.
Conviene distinguir diversas fases
en el proceso de incorporación de un sistema para evaluar competencias:
1º.- Selección de las Competencias
específicas y genéricas que el estudiante desempeñará en el trabajo de
prácticas y sobre las que se centrará la observación del evaluador.
Según las tareas y
responsabilidades que se registren en el Plan de Prácticas, han de elegirse las
competencias específicas y las competencias genéricas que exijan la realización
de dichas actividades. Por otra parte, corresponderán a competencias pertenecientes
al perfil académico-profesional de la titulación para el que se ha formado el
estudiante.
Esta selección debe hacerse
conjuntamente por el Tutor académico y el Tutor profesional. Se recomienda
marcar unas prioridades y que no exceda de diez el número de competencias,
entre específicas y genéricas. Incluso, en las primeras ocasiones que se inicie
esta evaluación, se aconseja un número menor. Pues como podrá verse, aprender a
evaluar competencias requiere cierto tiempo y destreza.
2º.- Establecimiento de tres
niveles de dominio para cada una de las competencias. El nivel de dominio de
cada competencia puede elaborarse en función de las siguientes dimensiones: Profundización en los contenidos, desempeño
autónomo y complejidad de las situaciones o contextos de aplicación.
Señalamos estos tres criterios en razón de las siguientes
consideraciones.
·
En primer lugar, para ser
competente en algo, se requiere un cierto conocimiento, que podrá ser mayor o
menor en función de la necesidad de dicho conocimiento para resolver el
problema o tarea planteada.
·
En segundo lugar, una
competencia requiere un nivel de autonomía personal. Si para resolver un
problema, la persona necesita constantemente de supervisión, consejo o
asesoramiento, se puede afirmar que no es suficientemente competente en ello.
·
En tercer lugar, la
competencia a demostrar está en función del contexto situacional en el que debe
ejercerse la competencia y la complejidad de esta situación es un elemento
clave.
A la hora de evaluar, si tenemos en cuenta estas tres condiciones nos
facilita la determinación previa del nivel
que deseamos establecer la competencia.
|
|
Profundización |
Autonomía |
Complejidad |
Nivel
1
|
Basándose en normas y
criterios básicos de comportamiento demuestra un dominio de los contenidos
básicos. |
Necesita orientación y
supervisión. Canaliza los casos difíciles a otro nivel. |
Afronta situaciones
sencillas y resuelve problemas habituales en contextos
estructurados. |
|
Nivel 2 |
Selecciona la información
más importante de la situación de forma sistemática y fluida, aplicándola con
eficacia. Desarrolla todo el curso de la actuación. |
Asume riesgos y toma
decisiones en el contexto de situaciones nuevas. |
Interviene en situaciones
menos estructuradas y de creciente complejidad. |
|
Nivel 3 |
Anticipa, planifica y
diseña de manera creativa respuestas y soluciones a situaciones complejas. |
Asume riesgos y emprende
actuaciones con total independencia |
Se desenvuelve en
situaciones complejas, hallando soluciones integrales y globales. Tiene muy
en cuenta las interrelaciones y la transferibilidad de las mismas. |
CUADRO 2: Dimensiones para establecer los tres
niveles de dominio.
Puede ilustrar lo dicho más arriba el siguiente cuadro:
CUADRO 3: Desarrollo de las competencias.
Así como hemos tratado de definir el concepto de competencia, es
importante utilizar de manera unívoca cada una de las competencias, haciendo
una descripción en que estén de acuerdo los diversos evaluadores.
Por ejemplo la competencia Trabajo en Equipo consiste en la capacidad de
integrarse y colaborar de forma activa en la consecución de objetivos comunes
con otras personas, áreas y organizaciones.
Detallando las implicaciones, se relaciona la competencia de
referencia con otras competencias, conocimientos, habilidades y/o valores. En
ocasiones al trabajar con una competencia se trabaja con otras varias y, desde
luego, en nuestro concepto de competencia se
incluye una realidad, no solo conductual como se señalaba con
anterioridad, sino también, cognitiva y emocional.
Siguiendo con el ejemplo de la competencia Trabajo en Equipo, el dominio
de esta competencia está estrechamente relacionado con buena socialización e
interés interpersonal elevado; fuertes valores sociales que lleven a creer en
la integridad, honestidad y competencia de los otros; capacidad de comunicación
interpersonal; madurez para afrontar las diferencias de criterio; convicción en
la eficacia del trabajo compartido; voluntad e interés por compartir libremente
ideas e información; valor de colaboración, solidaridad.
El establecer niveles de dominio de adquisición de la competencia
ayuda a centrar la atención en una gama de comportamientos del desarrollo de la
competencia.
Los tres niveles de dominio a establecer en la competencia Trabajo en
Equipo serían:
PRIMER NIVEL DE
DOMINIO: Participa y colabora activamente en las tareas del equipo y con su
actitud fomenta la confianza, la cordialidad y la orientación a la tarea
conjunta.
SEGUNDO NIVEL
DE DOMINIO: Contribuye
en la consolidación y desarrollo del equipo, favoreciendo la comunicación, el
reparto equilibrado de tareas, el clima interno y la cohesión.
TERCER NIVEL DE
DOMINIO: Es capaz de dirigir grupos de trabajo, asegurando la integración de
los miembros y su orientación a un rendimiento elevado.
Los indicadores a tener en cuenta para seguir y evaluar serán
comportamientos de buenas prácticas en el aspecto que quiera observarse. Por
ejemplo, en el caso de Trabajo en
Equipo, indicadores del primer nivel de dominio serían:
·
Realizar las tareas que le son asignadas dentro del grupo en
los plazos requeridos.
·
Participar de forma activa en los espacios de encuentro del
equipo, compartiendo la información, los conocimientos y las experiencias.
·
Colaborar en la definición, organización y distribución de
las tareas de grupo.
·
Orientarse a la consecución de acuerdos y objetivos comunes
y se compromete con ellos.
· Tomar en cuenta los puntos de vista de los demás y retroalimenta de forma constructiva.
En función de cada competencia hay que decidir los indicadores que pueden marcar evidencias de avance o retroceso en su desempeño (por ej. Contenido, Claridad, Dominio, Adaptación al interlocutor, Fluidez, Originalidad, Método, Planificación, Orden, etc., según cada competencia).
Cada indicador puede evaluarse en función de una escala (de 1 a 5, de
1 a 10) o de un descriptor concreto, como por ejemplo:
·
No cumple las tareas asignadas (valor, 0-1 sobre cinco o
0-1-2 sobre diez).
·
Cumple parcialmente las tareas asignadas o se retrasa (valor 2 sobre cinco o 3-4
sobre diez).
·
Da cuenta en el plazo establecido de los resultados
correspondientes a la tarea asignada (valor 3 sobre cinco o 5-6 sobre diez).
·
La calidad de la tarea asignada supone una notable
aportación al equipo (valor 4 sobre cinco o 7-8-9 sobre diez).
·
Además de cumplir la tarea asignada, su trabajo orienta y
facilita el del resto de los miembros del equipo (valor 5 sobre cinco o 10
sobre diez).
Es posible que algunas competencias no admitan o hagan muy complejo el
establecimiento de tres niveles de dominio.
3º.- Una vez consensuados y
determinados los indicadores para cada competencia, conviene elaborar una Hoja
de Trabajo para registrar competencias, indicadores y evaluaciones.
Presentamos
un modelo que puede utilizarse, adaptándolo, a cada circunstancia. En nuestro
ejemplo, sólo nos referiremos a la evaluación de competencias transversales, ya
que cada Practicum tendrá competencias específicas muy diversas, en función de
la carrera, titulación o perfil académico-profesional.
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL PRACTICUM |
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ESTUDIANTE: |
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PERIODO DE PRÁCTICAS: |
ECTS: |
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FACULTAD: |
TITULACIÓN: |
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AREA/DIVISIÓN: |
DEPARTAMENTO: |
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TUTOR PROFESOR. |
TUTOR PROFESIONAL: |
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COMPETENCIAS |
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DESCRIPCIÓN |
NIVEL DE
DOMINIO |
INDICADORES |
PUNTUACIÓN/
DESCRIPTOR |
OBSERVACIONES |
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G E N E R I C A S |
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Cuadro 4:
Ficha de Evaluación.
4º.-
Decisión sobre la modalidad de evaluación y peso específico de cada una de las
competencias.
Como
matriz de evaluación puede utilizarse la misma Hoja de Trabajo elaborada y
mencionada arriba, dejando constancia de cada competencia, su descripción e
indicadores. Ha de recogerse:
·
Evaluación del Tutor profesional,
·
Auto evaluación,
·
Memoria de prácticas o Portafolios,
·
Evaluación de pares (si se considera adecuado),
5º.- Contrastar los resultados de estas
evaluaciones con los resultados de la Evaluación del Tutor Académico.
El Tutor
Académico elaborará la calificación final a partir de la trayectoria del
estudiante durante el periodo de prácticas, reflejada en las evaluaciones del
Tutor Profesional y auto evaluación del estudiante, así como de su propia
percepción.
6º. -
Comunicación de los resultados al estudiante.
El objetivo de una buena evaluación no es tanto
realizar un juicio de valor que sirva de calificación del Practicum, sino de
cerrar un ciclo de aprendizaje, que dé pié a otro que le facilite el éxito
profesional en el ejercicio de la titulación que obtendrá.
Figura 2:
Proceso de Evaluación del Practicum.
El Tutor
Académico recibe las distintas evaluaciones, elabora la calificación final del
Practicum y proporciona feb-back al estudiante de los resultados. No hay que
perder de vista nunca que la evaluación es parte del proceso de aprendizaje del
estudiante y que la forma de transmisión de los resultados puede proporcionarle
experiencias y reflexiones importantes.
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