LAS COMPETENCIAS, UN ENFOQUE PARADIGMÁTICO DE LA
GESTIÓN DE LOS RECURSOS HUMANOS.
AUTOR: Manuel
Poblete Ruiz, Doctor en Psicología,
Profesor de la Universidad de
Deusto.
INTRODUCCIÓN
Con la presente ponencia en este II Simposio
de Psicología Organizacional del Tec de Monterrey pretendo poner en evidencia y
explicitar un planteamiento que en cierto modo ya se trata en el ámbito de la
Psicología del Trabajo, de las Organizaciones y de los Recursos Humanos. Sin
embargo, en muchas ocasiones está parcialmente, cuando no inadecuadamente,
abordado.
Pienso que el Simposio es un foro digno y
adecuado, como centro de acuerdo y difusión de la labor que, en el ámbito del
comportamiento humano pueden hacer, tanto en México, como en España y otras
partes del mundo los profesionales de la Psicología.
La Psicología como ciencia autónoma, desgajada
de la Filosofía, de la Medicina y de la Sociología tiene poco más de un siglo
de edad (Munné, 1989). Es una de las disciplinas científicas más jóvenes.
Pensando en las otras ciencias (Matemáticas, Medicina, Física, Biología, etc.),
la Psicología es una ciencia “recién nacida” (Triplett, 1897; McDougall, 1908;
Cooley, 1909).
La especialidad de la Psicología
Organizacional (inicialmente Psicología Industrial y en la actualidad Psicología
del Trabajo, de las Organizaciones y de los Recursos Humanos) nace con vocación
de dar una respuesta a los problemas de integración, adaptación y crecimiento
que tienen las personas en el ámbito individual, de grupo y en la organización.
Los casos de frustración, de desmotivación, de conflictos no resueltos,
tratados con enfoques “puramente de gestión” son frecuentes. Desde la
Psicología, tratamos de dar respuesta a los individuos y evitar niveles no
deseados de calidad de vida en el trabajo, que coinciden con resultados poco
satisfactorios para la organización.
En ese equilibrio se mueve la Psicología
Organizacional y trata de encontrar fórmulas que den respuesta a ambas
exigencias: el bienestar de la persona y el desarrollo de la empresa. Es más,
defendemos que no es posible, a medio y/o largo plazo, lograr los objetivos de
uno de los dos elementos anteriormente mencionados a costa del otro.
Las competencias, nacidas como concepto
aplicado a raíz de la crisis industrial de la última cuarta parte del siglo XX,
aportan puntos de encuentro sobre los que podemos trabajar como nueva apuesta y
nuevo paso de la aportación de los psicólogos al mundo del trabajo.
1.-
CONTEXTUALIZACIÓN
Trataremos de subrayar los principales
elementos que se detectan en las presentes circunstancias.
1.1.- Rasgos definitorios del momento actual
La realidad es compleja y resumir en cuatro o cinco tópicos el momento que se vive en la sociedad actual, es difícil y simplista. Nos limitaremos a apuntar los que consideramos más importantes y evidentes en relación con el tema que nos proponemos desarrollar.
Generalización
del cambio.
O más bien cabría decir toma de conciencia del momento de cambios tecnológicos, económicos y sociales en que nos hallamos y que podemos resumir en el siguiente diagrama inspirado en Echeverría, B. (2000).
Gráfico 1: Cambios en la realidad.
Los cambios habidos en los distintos ámbitos
durante las tres últimas décadas han introducido variables muy potentes que han
transformado la realidad del mercado de trabajo, una de cuyas principales
consecuencias ha sido el elevado nivel de exigencia profesional, pasando el
centro de gravedad de la empleabilidad, desde la institución al individuo. La
seguridad no debe buscarse tanto en el cobijo de la organización como en la
valía de uno mismo.
Como continuación de la generalización del
cambio hablamos de globalización, más allá de los mercados (Breton Woods,
1944). La internacionalización de las relaciones lleva a un incremento de las
conexiones entre países y a la internacionalización de formaciones económicas,
políticas y sociales como la Unión Europea o el Tratado de Libre Comercio.
Uniones, Alianzas que pretenden ir más allá de los mercados. Para que la
globalización sea eficaz, debe ser negociada, aceptada y justa para sus
integrantes.
Desarrollo de las nuevas tecnologías
El cambio acelerado se ha producido de la mano
de las TIC aplicadas a campos del trabajo, de la investigación y del estudio.
Lo continuos avances científicos en
astrofísica, biotecnología y genética no son más que una muestra de un auxiliar
tan potente. La aplicación de técnicas a campos muy diversos forman parte del
núcleo duro del cambio.
Predominancia de la gestión del cambio sobre el cambio mismo
La cadena de causalidad hace que, una vez
iniciado el cambio, pararse sea sinónimo de fracaso. La única manera de
evitarlo es aplicar un enfoque sistémico, riguroso y gradual a la organización
(Poblete, 2000). Y por necesidad, a la persona, elemento imprescindible de la
propia organización.
Se ha hecho necesario sustituir el concepto de
cambio episódico por el de cambio continuo (Weck y Quinn, 1999), a la hora de
intervenir sobre el cambio.
Transformaciones profundas en el ámbito laboral
Tanto las innovaciones técnicas, como
tecnológicas, como la globalización han llevado a considerar el trabajo como
centro del empleo y no a la inversa. Con ello se ha flexibilizado enormemente
el empleo y se ha diversificado la forma de trabajar. Se ha pasado en poco más
de una generación de hacer unos estudios profesionales o universitarios para
encontrar un empleo, a prepararse a conciencia para desarrollar un trabajo, sea
éste por cuenta propia, por cuenta ajena, presencialmente, a distancia,
virtualmente, teletrabajo (Caspar, 1994), a tiempo parcial, por proyectos, etc.
1.2.- La
fuerza de los paradigmas.
Según el diccionario científico, paradigma es
el conjunto de hábitos, técnicas, normas metodológicas, ideas filosóficas que,
junto con determinadas teorías científicas, dominan en el seno de una comunidad
científica (Espasa Calpe, 2003).
Sobre la base de paradigmas se organiza y evoluciona la ciencia. Para Thomas Kuhn, epistemólogo y filósofo de la ciencia, un paradigma es un logro de gran importancia, que cambia la manera de hacer ciencia de los que practican las disciplinas afectadas (1962).
Los planteamientos de Copérnico cambiaron, no
sólo la concepción científica del Universo, sino también otros aspectos
vinculados a la vida y a la ciencia, como en aquel tiempo era la religión.
La concepción de la mecánica de Newton, que
une Astronomía y Mecánica terrestre constituyéndose en una macrociencia o la
que se ha venido a llamar Física Moderna, fue un nuevo paradigma.
En la misma línea, en el reciente siglo pasado
Einstein y Plank introdujeron un nuevo paradigma, que “relativiza” las teorías
newtonianas.
En estas tres situaciones puestas como ejemplo
y referencia, observamos que los paradigmas hacen avanzar la ciencia. Podemos
afirmar que contribuyeron definitivamente a desarrollar el conocimiento de la
realidad en una dirección y que, al mismo tiempo, significaron la superación de
otros paradigmas que ejercieron tanta o mayor fuerza de resistencia antes de
imponerse los nuevos paradigmas.
Los nuevos paradigmas suelen partir de
hallazgos parciales, a veces fortuitos (por “serendipity”), pero llegan a
constituirse de forma radical y, en el proceso de cambio, ejercen un gran poder
asociando innovación-resistencia.
En el pasado el choque de paradigmas ha
llegado a producir ejecuciones en la hoguera, anatemas, no siempre en sentido
figurado. También es cierto que hablamos de paradigmas que han logrado
imponerse. Sin embargo, no pasan a la historia otros, por no haber sido lo
suficientemente fuertes para vencer la resistencia de viejos paradigmas.
Si aplicamos el concepto de paradigma al campo
profesional-laboral, hay paradigmas que proporcionan métodos de éxito, útiles
para entender bien una ejecutoria profesional, para identificar problemas, para
establecer límites, para interpretar la realidad, para generalizar. Todos ellos
tienen un efecto positivo, aportando seguridad desde el punto de vista
intelectual y desde el punto de vista práctico. También tienen todos ellos un
aspecto limitativo de constituirse en manera única de interpretar la actualidad
y, por tanto, de actuar.
En nuestro ámbito de referencia pueden
mencionarse como paradigmas de gran fuerza el tayloriano sobre la organización
del trabajo, el paradigma de Ford sobre la producción en serie. Y otros de
influencia más limitada han sido diferentes paradigmas que han dado lugar a
modelos como el clínico, el psicotécnico o el sistémico a la hora de
interpretar e intervenir en la organización.
Einstein decía que es más fácil desintegrar un
átomo que un prejuicio. Sin elevar el prejuicio a la categoría de paradigma,
hemos de reconocer que tienen en común ambos una gran fuerza de fijación y
resistencia al cambio.
Toda esa grandeza y todas las restricciones
que presenta un paradigma podemos
aplicarla a la forma de organizar una parte de la realidad humana en el medio
profesional-laboral como son las competencias.
1.3.- Concepción de la persona en el ámbito del trabajo
En esta poco más que recién nacida disciplina
de la Psicología Aplicada al ámbito de la Organización y de los Recursos
humanos, podemos subrayar varias etapas caracterizadas por cada una de ellas
por una concepción paradójica de la persona en la Organización.
Homo Oeconomicus
Del Homo Agrícola y Homo Artisanus con que se
encontró la Revolución Industrial, se pasó al Homo Faber, en que la persona es
como una pieza más de la maquinaria productiva. “Una de las cualidades que debe
tener el que cuida la colada como trabajo habitual, según Taylor, padre de la
organización científica del trabajo, es que sea tan fuerte y flemático, que se
parezca más a un buey que a un ser humano” (Taylor, 1911 en 1970). El Homo
Faber es eminentemente para la organización Homo Oeconomicus. Viene a ser un
concepto de puro coste.
Homo Habilis
La producción en cadena potenció un modelo de
Homo Habilis, del que hay que aprovechar, además de su fuerza bruta, la
capacidad de especialización en tareas muy concretas y repetitivas.
Homo Sociabilis
El paradigma de Homo Sociabilis viene de la
mano de Parker Follet (1918), Barnard (1950) y Mayo (1972). Los dos primeros
hacen planteamientos pensados desde el funcionamiento de la persona en el
trabajo en el ámbito grupal y es Mayo el investigador que consolida con sus
estudios la importancia de tener en cuenta a la persona como Homo Sociabilis.
Homo
Intelligens.
Los modelos aceptados de gestión de la
organización desarrollados en las dos últimas décadas del siglo XX por Crosby
(1979), Deming (1982), Kanter (1983), Senge (1992), Hammer (1994) avalan el
paradigma del Homo Intelligens. Ponderan e incorporan a la realidad de la
organización el capital intelectual existente, a través de procesos de Calidad
Total, Mejora continua, Reingeniería, Innovación, etc. Son modelos de gestión
empresarial que está, dando excelentes resultados y creando una cultura de
aprovechamiento y mejora.
Homo Competens
Sin embargo, el desarrollo de la persona y de la organización, como fenómeno humano requiere paradigmas más evolucionados, completos e integrados.
Desde mediados de la pasada década se habla con fuerza de las competencias profesionales. Parecen alumbrar entorno a este concepto nuevos modelos y enfoques. En este espacio del Congreso nos dedicaremos a valorar el alcance, las posibilidades y los límites del que quedamos en denominar Homo Competens, especial recurso y centro de la organización.
El enfoque de las competencias ha surgido en
el m mundo del trabajo, más concretamente en el ámbito del empleo. Desde un
enfoque funcional de adaptación del individuo al perfil del puesto de trabajo.
Cuando se ha comprobado que el enfoque de
competencias aporta soluciones, no sólo a la hora de encajar persona/puesto de
trabajo, sino que es importante el saber estar y la integridad de la persona en
diversas y cambiantes situaciones, se ha pensado que no es problema de una
formación complementaria de para la adaptación.
Se ha creado la necesidad de rediseñar en
parámetros de competencias la educación de la persona con proyección, no sólo
en el mundo laboral, sino en la vida toda. La Universidad, los Colegios y
Escuelas incluyen o deben incluir en sus proyectos curriculares la educación en
competencias y por competencias. Es la única posibilidad de que el Homo
Competens sea un paradigma que haga evolucionar la consideración y actuación de
la persona en la sociedad y pueda representar una etapa de cambio y
consolidación del estar y del ser humano.
2.- UN BUEN EJEMPLO DE LO DICHO
En la Revista de Management de los Ingenieros
USA (1999) salió publicado el resultado de un estudio sobre habilidades
demandadas por las empresas a los Ingenieros. Según los criterios aprobados por
el Comité de Acreditación para Ingeniería y Tecnología (ABET), organismo acreditador
de los programas de Ingeniería de las Universidades USA, dichos programas deben
demostrar que sus titulados tienen que demostrar que sus titulados tienen 24 competencias, según el listado que
se presenta más abajo.
Se realizaron entrevistas a unos sesenta
supervisores de ingenieros, preguntándoles qué importancia atribuyen a dichas
competencias en el trabajo diario de sus subordinados.
El resultado aparece en el siguiente cuadro:
Cuadro 1: Selección de competencias para
Ingenieros.
En la parte derecha de la tabla se ha
incorporado el porcentaje de entrevistados que consideran extremadamente
importante la competencia.
Llama poderosamente la atención que las
diecisiete primeras son competencias genéricas. En decimoctavo lugar y
posteriores aparecen competencias específicas o de fuerte carga
técnico-profesional, elegidas como extremadamente importantes por menos del 20%
de los evaluadores, responsables en activo de los ingenieros sujetos a
consideración.
En Europa esta evidencia se traduce en que
“para poder existir y sobrevivir en una sociedad cada vez más compleja y
dinámica, las personas no sólo precisan cualificaciones técnicas, sino también
aquellas competencias, que les posibiliten afrontar situaciones en proceso de
cambio y requisitos impredecibles” (CEDEFOP, 1999).
3.-
EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA.
La crisis mundial de los años 70 propició un desarrollo y difusión del enfoque sobre las competencias. La situación caótica desde el punto de vista laboral en que se había sumido la sociedad hizo replantearse el concepto de “especialización” como clave de la formación profesional.
3.1.-
Nacimiento de la nueva acepción de competencia.
A partir de los hallazgos de McClelland (1973) que llegó a demostrar que la inteligencia de por sí no es un factor que correlacione con el éxito en la vida, con el desarrrollo de las sociedades, se elaboró el concepto de competencia como conjunto de características que subyacen en la personalidad con una relación causal con resultados superiores de actuación.
En esta misma dirección trabajó Levy-Leboyer
definiendo las competencias como comportamientos que algunas personas dominan
mejor que otras y las hacen más eficaces en unas determinadas situaciones.
El concepto de competencia está condicionado
por el enfoque y modelo que cada autor va adoptando, con una tendencia más
funcional, más conductual o más constructivista.
Aprovechando lo mejor de cada enfoque podemos
integrar en el concepto de competencia la definición adoptada por la
Universidad de Deusto (2002).
Competencia
es la capacidad de un buen desempeño en contextos complejos y auténticos. Se
basa en la integración y activación de conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes
y valores.
Esta definición no se limita a un enfoque
conductual y, por tanto, limitado al rendimiento, sino que se trata de implicar
las variables de la personalidad que intervienen en su desarrollo, tanto
conocimientos, habilidades y destrezas, como motivaciones actitudes y valores.
Así queda reflejado en el gráfico siguiente (Poblete, 2003).
Gráfico 2: Concepto integrado de competencia.
Los contenidos necesarios para el desarrollo de una competencia, según esta concepción son:
·
SABER, que engloba los conceptos, conocimientos,
datos, hechos, principios referidos a la competencia.
·
SABER HACER, que comprende las habilidades,
destrezas, técnicas para aplicar y transferir a la actuación.
·
SABER
ESTAR, la predisposición al entendimiento y a la comunicación interpersonal,
favoreciendo un comportamiento colaborativo.
·
SABER SER, es decir, las actitudes, normas, valores
que llevan a tener unas convicciones y asumir unas responsabilidades.
Los valores constituyen el “núcleo duro” de
las competencias, dan sentido a las mismas. Los valores no son fáciles de
detectar y medir. Si alguna posibilidad existe de ello es relacionándolos con
las competencias de manera coherente, explicitando el recorrido que existe
desde las competencias hasta los valores específicos (Boyatzis, 2002).
La actuación en la práctica profesional,
estudiantil o social está influida por el entorno, del que no es ajeno el cómo
se desempeña competencia. La competencia es un constructo complejo, pero
comprensible y diferenciable de los elementos implicados en ella. Falta por
desarrollar investigación en torno a las competencias. Será muy útil para
consolidar el paradigma sobre el que estamos reflexionando realizar investigaciones
que vayan consolidando un cuerpo disciplinar con rigor.
A la hora de limitar las competencias a lo
razonable para hacerlas manejables se acordó en distinguir las competencias
específicas, propias del ejercicio de una profesión determinada (realización de
planos, programación en Cobol, extirpación quirúrgica del apéndice, etc.) y
aquéllas que pueden considerarse genéricas o transversales. Se requieren en el
ejercicio de cualquiera de los ejercicios profesionales técnicos, educativos o
sociales.
Parece que se va imponiendo en la literatura
la terminología usada en Europa por influencia anglosajona, que acepta la
denominación de competencias específicas y genéricas (comunicación verbal y
escrita, pensamiento analítico y sistémico, resolución de problemas,
creatividad, etc.) necesarias para todo ejercicio profesional.
Fueron importantes los esfuerzos realizados
por McClelland, que con McVer (1979) propuso un primer listado de competencias:
·
Pensamiento crítico,
·
Planificación,
·
Relaciones Interpersonales,
·
Iniciativa,
·
Creatividad,
·
Perseverancia/Tenacidad,
·
Liderazgo,
·
Confianza en sí mismo,
·
Liderazgo,
·
Persuasión/Influencia,
·
Autocontrol.
McClelland se limita a las competencias
genéricas, porque supone que las competencias específicas están definidas e
implícitas en cada perfil profesional y es muy difícil el recoger un listado
exhaustivo de todas las competencias, a no ser que se haga profesión por
profesión como se está realizando al trabajar en la educación superior
(proyecto Tuning, 2003).
Por otra parte, abundan los listados de
competencias originados bien por especialistas en el tema de las competencias:
Boyatzis (1981), McCauley (1989), bien por organizaciones empresariales como el
Club Europeo de la Calidad o la Fundación Universidad-Empresa (1999), bien por
Universidades, como Sheffiel-Hallam (2000), Luton (2000), Deusto (2002), etc.
3.2. -
Las competencias en la UD
En la Universidad de Deusto, aprovechando la
información aportada por la literatura sobre competencias y en la línea seguida
en el Proyecto Tuning, del que es impulsora y coordinadora, se han seleccionado
las siguientes competencias genéricas:
Cuadro 2:
Competencias de la Universidad de Deusto.
En el cuadro se agrupan las competencias,
según tres criterios generales:
·
Competencias
instrumentales: son aquellas que tienen una función de medio o herramienta
para obtener un determinado fin.
·
Competencias
interpersonales: son las referidas a las diferentes capacidades que
hacen que las personas logren una buena interacción con los demás.
·
Competencias
sistémicas: suponen destrezas y habilidades relacionadas con la
comprensión de la totalidad de un sistema o conjunto. Requieren una combinación
de imaginación, sensibilidad y habilidad que permite ver cómo se relacionan y
conjugan las partes en un todo.
La
incorporación de las competencias genéricas, que necesitarán los ciudadanos en
formación en la universidad para realizar sus cometidos profesionales, al
currículum académico será un reto más de los que se presentan en el proceso de
incorporación a un movimiento europeo para desarrollar un sistema educativo que
genere un mayor nivel técnico, tecnológico, de prosperidad , que permitirá, a
su vez, invertir en conocimiento y educación.
Puede ser un buen planteamiento para recuperar
el protagonismo del cambio que se está produciendo, en algunos casos, a pesar
nuestro. Desde la Universidad, desde la Escuela, desde los Centros con
responsabilidad en el ámbito educativo debe tomarse una iniciativa que desde el
enfoque de competencias podría ser:
Gráfico 3:
Respuesta desde la docencia.
Si relacionamos los cambios producidos en la realidad con los cambios
propuestos en el aprendizaje lograremos a medio plazo tomar la dirección que
marcan todas las tendencias y reconciliarnos con la sociedad.
Gráfico 4:
Visión de síntesis.
En este
sentido las competencias se presentan
como un paradigma que reorienta nuestra atención hacia el desarrollo de la
persona en toda su integridad.
La formación, tanto profesional como
universitaria, debe tener en cuenta y contar para su organización con tres
conceptos derivados de la realidad actual: flexibilidad, movilidad y
trasferibilidad (Nishoh y Strenmer, 1998).
Este planteamiento debe llevar a las
Instituciones docentes a tener en cuenta a la hora de programar sus actuaciones
los mencionados conceptos, que harán pasar la actual prioridad de impartir
conocimientos a un lugar dado por “supuesto”, necesario, pero secundario.
Por otra parte, deberá pasarse del concepto
social de Instituciones docentes a espacios docentes, ya que la
transferibilidad no se realiza solamente desde la Institución a la Organización
a través de la persona. la Escuela, la Universidad no son los únicos centros de
aprendizaje. La persona puede aprender e todos los ámbitos en que vive y debe
estar en un proceso continuo de aprendizaje, desaprendizaje y reaprendizaje
vertical y horizontal.
4.- CONSIDERACIÓN DE LA PERSONA EN LA ORGANIZACIÓN BAJO EL PARADIGMA DE LAS COMPETENCIAS
El Factor Humano, clave, al menos como tópico en la declaración de intenciones de toda organización que se precie de moderna, pasaría, con el enfoque de las competencias, a ser auténticamente el centro.
El Capital Humano de toda organización es
precisamente el potencial de competencias de sus integrantes, a nivel
individual y a nivel grupal. Subsistemas de la función de RR.HH., tales como
Planificación, Reclutamiento y Selección, Integración, Orientación, Formación,
Evaluación, Desarrollo, Planes de Carrera... son susceptibles de ser
gestionadas de manera coherente y eficaz desde las competencias.
Estos subsistemas son los principales en la
función de RR.HH. El resto, como Contratación, Retribuciones, Prevención de
Riesgos, Relaciones laborales, Ceses, Servicios Sociales son de índole más
administrativa.
El siguiente cuadro trata de interpretar la
complejidad y retroactividad entre los distintos subsistemas de RR.HH. y la
Gestión por Competencias.
Gráfico 5:
Sistema de los RR.HH
Como se observa en el cuadro, la gestión de competencias va orientada a la
evaluación del capital humano y a su desarrollo (inversión). Existen otros
aspectos administrativos y de mantenimiento necesarios en las reglas de juego
de la organización, que también están delegados en la función de RR.HH. y que
hay que gestionar, de manera coherente, pero estableciendo una diferenciación
de roles como son evaluación del desempeño, administración salarial, relaciones
laborales, prevención de riesgos, mejoras sociales, etc.
Es importante insistir en que relacionar
directamente competencias con política salarial es un planteamiento perverso,
que puede bloquear el funcionamiento de una gestión adecuada de RR.HH., tanto
por la animosidad que suelen tener los colaboradores ante el hecho de ser
“enjuiciados” y eventualmente desincentivados por aspectos muy personales o con
los que están implicados aspectos íntimos (motivaciones, intereses, actitudes,
valores) , como por la resistencia de los responsables de personas a asumir
funciones que pueden generar contradicciones, al actuar como “directores”
(gestores) y como “coaches” (líderes).
En este terreno conviene diferenciar ambas
actuaciones teniendo claros los conceptos.
|
|
EVALUACIÓN
|
||
|
JEFE |
COLABORADOR |
||
GESTIÓN
|
VALORACIÓN |
|
GANANCIA DIRECTA
ECONÓMICA |
|
LIDERAZGO |
INFLUENCIA DELEGACIÓN (EMPOWERMENT) COACHING |
|
GANACIA INDIRECTA
(PERSONAL Y PROFESIONAL) |
Cuadro 2: Evaluación del Desempeño vs.
Evaluación del Desarrollo.
La Evaluación y Desarrollo de las Competencias
repercutirá en resultados, sin duda. Sin embargo, de cara a las compensaciones
económicas directas será el desempeño (los resultados, el rendimiento), lo que
el responsable debe valorar con datos y objetividad, teniendo en cuenta, en
todo caso, además de los resultados, la trayectoria profesional de cada
individuo.
El hacer un uso parcial o limitado a unos
intereses situacionales puede condicionar negativamente la operatividad del
paradigma.
Se hace necesaria una investigación rigurosa
de la realidad que hay detrás de las competencias. No es suficiente delimitar
epistemológicamente conceptos tales como conocimientos, actitudes,
motivaciones, valores y competencias, sino que se hace necesario comprobar los
límites y relaciones que existen entre ellos.
Es necesario aplicar la humildad que conlleva la construcción científica de
los aspectos observados y analizados en la realidad con el fin de no presentar
el nuevo constructo de las competencias como panacea de la gestión de los
RR.HH. Toda explicación del comportamiento humano ha de reconocer la
complejidad del mismo y aceptar que no existen soluciones definitivas, ni
fórmulas mágicas para interpretar y favorecer el desarrollo del individuo y de
la organización.
La evaluación de competencias para su
desarrollo ha de plantearse también de manera objetiva, basada en “evidencias”,
siendo, no tanto el veredicto del jefe del que dependa la evaluación, sino de
un diálogo jefe-colaborador. El jefe aporta su punto de vista, basado en
evidencias, como un espejo que desde fuera y con objetividad proporciona
feedback al colaborador. Con evidencias y hechos, pero sin dogmatismos.
El aprendizaje (o el desarrollo personal y
profesional) debe partir de una toma de conciencia del momento actual y a esa
toma de conciencia lleva la reflexión personal ayudada por un jefe-coach.
Tratar de resolver un problema complejo, como
puede ser el de reconocimiento por la
aportación realizada por la persona con una fórmula matemática: “tanta
competencia profesional demuestra, luego tanta retribución merece” es, no sólo
simplista, sino que puede pervertir y dinamitar las posibilidades de un modelo
de gestión, basado en competencias.
La aplicación en el área de los RR.HH. de las
posibilidades que presentan las competencias supone:
·
Cambiar el concepto de
Evaluación por el de ayuda para la mejora profesional y profesional del
individuo.
·
Transformar el concepto de
autoridad/poder en liderazgo/apoyo.
·
Favorecer una mayor empatía
entre jefe y colaborador, lo que llevará a cambiar una relación basada en el
temor en una relación basada en la confianza.
Restablecer un equilibrio entre el crecimiento
de la organización y el desarrollo del individuo es no sólo posible, sino
necesario para lograr un tratamiento y evolución del mundo del trabajo más
productivo, más coherente y más humano.
Construyendo la gestión de competencias en
torno a un intercambio de desempeño por euros, haremos una flaca aportación en
este momento de la historia del desarrollo de las relaciones humanas en el
trabajo.
Como psicólogos somos o debiéramos ser los
profesionales que mejor conociésemos las
variables y mecanismos intervinientes en el comportamiento humano y, por
tanto, nuestra responsabilidad es grande. Tenemos un gran reto para ayudar en
un desarrollo más humano y más social, al mismo tiempo que tenemos un campo de
actividad profesional que nos hará ser muy útiles, incluso imprescindibles en
el momento actual, si sabemos aprovechar la oportunidad que nos ofrece el
paradigma de las competencias.
5.- PAPEL DEL PSICÓLOGO EN EL ÁMBITO DEL
TRABAJO, DE LAS ORGANIZACIONES Y DE LOS RECURSOS HUMANOS.
El razonamiento para justificar la necesidad
que tiene el mundo del trabajo de incorporar profesionales expertos en la
conducta humana, a fuer de elemental es contundente. Así como se emplean
técnicos (Ingenieros, Físicos, Químicos, etc.) para trabajar tecnologías,
equipamientos, instalaciones, etc. por ser expertos en dichos temas. Así como
se emplean financieros (Economistas, Contables, etc.) para manejar los aspectos
crematísticos del negocio. Así como se emplean en los aspectos jurídicos
Abogados, Graduados Sociales para gestionar contratos, convenios, relaciones
laborales, interempresariales e internacionales.
Para dirigir, tratar, gestionar y orientar
acertadamente los recursos más importantes que tiene en su haber la
organización, cuyo potencial es el valor añadido diferencial de la
organización, se emplean abogados, economistas, ingenieros, empleados a los que
se les reconocen los servicios prestados. No a profesionales especialistas del
comportamiento humano, de las relaciones interpersonales y psicosociales.
El psicólogo no está llamado a sustituir en la
empresa a ingenieros, abogados o economistas, sino a trabajar en equipo con
ellos. El objetivo común de los profesionales que intervienen en la
organización es el logro de los resultados económicos y sociales y la
realización profesional y personal de sus empleados (Poblete, M. y Gutiérrez, B.,
2003).
De esto son conscientes las empresas y la
presencia del psicólogo se ha incrementado notablemente en los últimos 25
años.. La participación de profesionales de la Psicología frente a la
participación de los profesionales del Derecho, que eran los que más cuota
tenían en los departamentos de Recursos Humanos o de Personal han pasado en una
muestra de la sociedad española de una relación de 1 a 3 a una relación de 2 a
2.
La carencia de oferta de profesionales
expertos en personas para la organización ha venido atendiéndola la sociedad
ofreciendo cursos postgrado y master en Recursos Humanos, dirigidos a todo tipo
de profesionales. En la actualidad puede decirse que la Especialidad,
Itinerario o Carrera universitaria de Psicología para profesionales que van a
dedicarse a la gestión y desarrollo de los RR.HH. en la organización es una
oferta normalizada.
6.- CONCLUSIONES
Lo que hemos llamado nuevo paradigma de las competencias ofrece grandes
expectativas si se acompaña de un rigor en cuanto a su investigación,
desarrollo y aplicación. Al mismo tiempo ofrece serias limitaciones que
conviene considerar.
1º.- Existe literatura sobre el tema. Sin
embargo, hay poca investigación que conceda rigor científico al desarrollo y a
la gestión de las competencias, más allá de la aplicación y de resultados poco
contrastados.
2º.- Las Instituciones que imparten formación
reglada (Universidades, Centros Académicos Superiores y Medios) no incluyen en
sus programas adecuadamente la formación en competencias.
3º.- Por esto mismo se produce un desfase
entre la elegibilidad que concede una titulación cargada de competencias
específicas y la idoneidad por la que las empresas y organizaciones miden a los
candidatos egresados de la universidad.
4º.- Se imparten, de manera artificial, como
complemento a la educación superior, fuera ya del ámbito universitario, y en
ocasiones con poco rigor, módulos de formación en competencias, presentados
como Cursos de Especialización, Postgrados, Master, etc.
5º.- Todo esto hace que a las competencias
específicas desarrolladas en el currículo académico, haya que injertar, de
manera artificial, con un sobrecosto y riesgos de rechazo, el hábeas de las
competencias genéricas que no proporcionan los programas de los planes de
estudio reglados.
6º.- El excesivo pragmatismo de las empresas y
la fácil adaptación a sus exigencias de Consultores y/o empresas Consultoras
reduciendo la gestión por competencias a la “medición” y a la repercusión que
sobre la política salarial puede tener esa medición, hace muy poco popular el
sistema. Aún en los casos en que se utilice la gestión por competencias como
discriminación positiva, se pone en peligro el potencial de desarrollo del
potencial humano y la gestión de la inteligencia que es donde se halla el valor
diferencial que puede ofrecer una organización en comparación con otras.
Sin embargo,
7º.- Existe una sensibilización por parte de
la sociedad, de las empresas y de algunas instituciones académicas hacia el
cambio de prioridades a la hora de incorporar nuevos profesionales y a la hora
de formarles.
8º.- Un botón de muestra puede ser el Plan de
Convergencia Europeo (Bolonia, 1999) que insta a las Universidades del ámbito
comunitario, entre otras cosas, y como prioridad adecuar sus Planes de Estudios
para una Educación Superior Europea por Competencias, con el fin de crear universidades competitivas a nivel
mundial.
9º.- Las competencias introducidas en el
ámbito de las organizaciones como programas formativos y de gestión, sitúan a
la persona en el centro de atención de la empresa.
10.- La gestión de competencias integra
adecuadamente el tratamiento de los Recursos Humanos desde la Planificación
cualitativa de las Personas, clave en el funcionamiento de la organización,
hasta el desarrollo y carreras profesionales de los individuos, pasando por el
análisis de puestos, selección, evaluación, orientación y formación del
personal.
11º.- Las consecuencias que llevan aparejadas
este cambio, ofrecen un campo de actuación a profesionales que ejercen su
trabajo en el área del Factor Humano y su reestructuración en función del nuevo
paradigma.
12º.- La transformación de la cultura, la
formación de nuevos hábitos y comportamientos, la organización de los recursos
en función del nuevo paradigma demandará, asimismo, expertos en comportamiento
humano y en desarrollo organizacional y en gestión del cambio, que desde dentro
o desde fuera de la empresa ayuden a realizarlo de manera eficaz.
A ello les animo, ya que Vds. son los llamados a protagonizar y ayudar en la realización del cambio en nuestras organizaciones. Les deseo la máxima competencia.
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